意义建构

建构主义

早在文艺复兴时期，意大利哲学家、人文主义者詹巴蒂斯塔·维科在

《新科学》一书中就明确提出了“建构”的思想，但是真正对建构主

义的形成和发展产生深远影响的还属瑞士心理学家皮亚杰和苏联心

理学家维果茨基。皮亚杰认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程

中建构关于外部世界的知识，从而使自己的认识得到发展。他描述了

儿童认识结构(认知图式)发展的内在机制：儿童将外部信息纳入已

有的认知结构(同化)或重组认知结构以吸收新的信息(顺应)，不断

地建立认知结构与外部刺激的平衡，从而儿童的认识处于动态发展之

中。在皮亚杰看来，儿童关于现实的概念不是“发现”而是“发明”，

概念、知识既不预在于内，也不预成于外，儿童必须在动作、活动中

通过内化与外化的双重建构，自己去构造概念与知识。儿童的认知结

构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来的，并在“平衡—不平衡—

新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。维果茨基的“文

化历史发展观”则强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作

用，在此基础上以维果茨基为首的维列鲁学派深入研究了“活动”和

“社会交往”在人的高级心理机能结构发展中的重要作用。布鲁纳认

为儿童的学习是一种积极的探索过程，它需要学习者依靠自己过去和

现在的知识去建构新的概念和价值，学习者依据某种认知结构进行信

息的选择、转移、获得和评估，建构假设并作出决策，从而重组信息

意义并超越给予的信息。此外，维柯的“历史”概念、康德的“为自

然立法”、杜威的经验自然主义等理论都对建构主义有一定的影响。

所有这些研究都是建构主义得到进一步的发展和完善，为实际应用于

教学过程创造了条件。

建构主义强调学习是学习者自主建构知识意义的过程，强调知识

的动态性和复杂性，强调学习者经验世界的丰富性和差异性，强调学

习的建构性、社会性和情境性，试图实现学习成果广泛而灵活的迁移。

这些观点对转变传统教学观念，改革传统教学具有重大意义建构主义

教学理论对教学过程本质、教师和学生在教学过程中的地位和作用等

的论述，为我们更科学地认识这些问题提供了一个全新的视角。我们

可从知识观、学习观、教学观和学习环境四个方面来了解建构主义教

学理论的基本思想。

知识观：建构主义者强调，知识只不过是对现实世界的一种较为

可靠的假设，并不是对现实世界的准确的、唯一的解释，也不是问题

的最终答案。知识会随着人类社会的进步不断发展，不存在永恒不变

的知识。由此，课本知识也只是一种关于各种现象的较为可靠的假设，

是对现实的一种更可能正确的解释，而不是解释现实的“模板”，

现实具体而复杂的背景不可能完全涵盖于经过筛选和提炼的书本知

识之中。

学习观：建构主义认为，学习是学习者在一定的情景即社会文化

背景下，借助于包括教师和学习伙伴在内的其他人的帮助，利用必要

的学习资料，通过意义建构的方式获得。学习过程中，学习者一方面

以自己已有的知识经验为基础，对新的信息进行加工处理，实现对新

信息的意义建构；另一方面又要改造和重组自己的原有经验。不论是

获得还是运用知识技能都包含这两方面的建构。学习者以自己的方式

建构对事物的理解，不同人看到的是事物的不同方面，但通过合作可

使理解更加丰富和全面。合作学习受到建构主义者的广泛重视。

教学观：建构主义教学思想重视从学习者的经验出发，引导学习

者主动建构知识意义。验中生长出新的知识经验。教学不是知识的传

递，而是知识的建构主义强调教学应该把学习者现有的经验作为新知

识的生长点，引导学生从原有的知识经处理和转换。教师要重视学习

者自己对各种事物的理解，倾听他们现有的想法并洞察其由来，引导

学习者丰富或调整自己的理解，形成新的知识结构。建构主义教学中，

学生是知识意义建构的主体，教师是学生建构知识意义的促进者和支

持者，是学习环境的建构者。

学习环境观：建构主义者认为，学习者的知识是在一定的情景下，

借助他人的帮助，如人与人之间的协作、交流、利用必要的信息等，

通过意义建构获得。理想的学习环境应包括情景、协作、交流和意义

建构四大要素。“情景”必须有利于学生对所学内容的意义建构；

“协作”贯穿于整个学习过程的始终：“交流”是达到意义建构的目

标，也是达到意义建构的重要手段，协作学习的过程就是交流的过程；

“意义建构”是整个学习过程的最终目标，其结果构成创新能力的

知识基础。

在建构主义学习理论的基础上，形成了支架式、抛锚式、随即进

入式等建构主义教学策略。支架式教学被定义为：支架式教学应当为

学习者建构对知识的理解提供一种概念框架。这种框架中的概念是为

发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学

习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深化。由此思想可

以得知，教学绝不应消极地适应儿童智力发展的已有水平，而应走在

发展的前面，不停顿地把儿童的智力从一个水平引导到另一个新的、

更高的水平。建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，

即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间

联系的深刻理解，最好的方法是让学习者到现实世界的真实环境中去

感受体验，即通过获取直接经验来学习，而不是仅仅聆听别人关于这

种经验的介绍和讲解。由于抛锚式教学要以真实事件或问题为基础，

所以有时候也别称为实例式教学或基于问题的教学。随即进入式教学

认为同一内容的学习要在不同时间多次进行，每次的情景都是经过改

组的，而且目的不同，分别着眼于问题的不同侧面。这种反复不是为

了巩固知识技能而进行的简单重复，因为在每次学习的情境方面会

有互不重合的方面，这将使学习者对概念、知识获得新的理解。这种

教学避免了抽象地谈概念一般地如何运用，而是把概念具体到一定

的实例中，并与具体情境联系起来。每个概念的教学都要涵盖充分

的实例(变式)，而且各个实例都可能同时涉及到其他概念原理。这种

教学有利于学习者针对具体情境建构用于指引问题解决的图式。

建构主义是对认知学派信息加工理论的超越与发展。尽管它还未

引起教学理论的真正革命，但可以肯定的是，它表征着一种新的知识

观念，符合当代教学论强调主体培育、凸现创造性培养的时代精神，

为批判课堂教学中占统治地位的“传播主义”提供了新的表达形式，

对于克服传统教学的弊端也有着积极的意义。同时，随着人们对知识

性质、类型研究的深入，不同类型知识建构的特点、过程、机制与

条件将愈益清晰，并可望形成相应的学生学习策略以及教师指导策

略。建构主义教学将更加丰富多彩、更加具体生动，它必将有一个

灿烂的未来。