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试论中小学教师培训的网络化

所谓教师培训网络化是指在职中小学教师利用计算机和互

联网中的各种形式、手段接受利用现代信息技术进行处理、制作

并实现远程传输教学内容的教育过程。这是教育信息化发展最新

的、必然的趋势。

一、中小学教师培训的网络化的必然性

中小学教师培训的网络化是适应时代潮流的必然要求。学校教

育不再是学生惟一的知识来源，当前，信息化浪潮对中小学教育

提出了严峻的挑战，也给中小学教师提高其职业地位、专业发展

带来了新的机遇。以计算机及计算机网络为代表的现代信息技术

进入了教育领域，冲击着以读、写、算等基础知识、基本技能为

中心内容的传统教学，改变着广大中小学教师的工作性质。

中小学教师培训的网络化是适应教师培训理论建设和实践改

革要求的必然举措。长期以来，我国教师培训理论研究颇为苍白，

鲜见有影响的研究。如忽视教师培训是一种成人教育，其课程目

标、教学内容、教学方法等只是中师或高师课程的“翻版”；而

教师培训网络化，将教师培训放在全新的前沿的位置，从一个崭

新的视角给教师培训注入新的活力，有助于教师培训的重新定位

和理论建设。在实践中，教师培训面临更大的压力。20世纪90

年代中期以来，教师培训从学历补偿走向提升素质，教师培训的

性质发生了根本性的、转折性的变化。由于对象的变化、培．

训要求的提高、培训教师数量的巨增，对现行的教师培训体系提

出了巨大的挑战。但长期从事教师培训的师范院校自身运行的巨

大惯性，使其难以及时调整灵活地应对，缺乏自我更新的勇气和

能力，甚至有的仍停留在“成人教育好糊弄”的陈旧观念上。而

适应时代发展的网络化的教师培训，是中小学教师培训走出困境

的必然举措。首先，教师培训网络化明确提出了以“教师专业化”

为目标，解决了教师培训的动力问题，改变了过去“为培训而培

训”的现状。其次，网络化的教师培训充分体现了“以人为本”

的精神，处处“以学习者为中心”，是个性化的教育。它尊重学

习者的主体地位，视学习为学习者主动建构意义的过程。研究中

小学教师作为在职的成年人的学习需要，提供菜单式培训内容，

让教师根据自己的需要、兴趣来自行选择；培训内容关注中小学

学校青年教师的工作实践，了解他们的困难，重视能力、技能的

培养，更多地采用“问题解决模式”。再次，网络化的教师培训

是开放的、灵活的。传统的教师培训无论从内容还是从形式来看，

都是封闭的、单向度的，如培训内容只重视知识的传授，忽视能

力的培养，严重脱离社会、教育教学实际，教师钻在教育的象牙

塔中“一心只读圣贤书，两耳不闻窗外事”，教师视野狭窄，片

面发展，以致于“学而无用”；培训方式也是多少年一贯制，缺

少变化、弹性。信息化的教师培训仍将教师定位在原来的工作、

生活环境之中，但向他们打开了一扇新的大门，他们在大门内外

来回穿梭，学习内容是开放的，完全自主选择的，学习方．

式是灵活的、互动的，根据自己的实际需要选择学习内容、学习

方式。最后，网络化的教师培训是普及的、高效的。借助于信息

技术，教师培训可以扩大培训面积，提高培训效率，而且使所有

的中小学校青年教师不受时间、地域、名额分配、经济条件的限

制，均能享受高水平教师指导下的培训。

中小学教师培训的网络化是适应教师在职培训需要的必然选

择。众多研究表明，随着社会的发展，对中小学教师的要求越来

越高，中小学教师承担着众多角色的要求，“学习者”和“反思

者”是研究者普遍提出的要求。学习成为教师最强烈的需要之一，

而工学矛盾构成了中小学教师在繁重的教育教学任务之余有效

学习的巨大瓶颈，调查显示，近80％的教师认为工学矛盾是教

师参加培训的最大障碍。网络化的教师培训恰恰能够有效地破解

这一难题。一方面，网络中的内容对教师是随时、随地开放的，

中小学教师能够根据自己的需要自主地选择合适的日寸间、地点

上网学习；另一方面，网络上便捷的互动平台真正构成了一个名

副其实的网络，中小学教师和指导教师可以在这一平台上有效地

沟通、支持。

二、中小学教师培训的网络化的可行性

计算机网络已经渗透到当今社会的方方面面，越来越多地影响

着人们的学习、工作和生活，也日渐成为中小学教育的新载体。

目前网上学习风靡美国，其通过学习网站进行学习的人数正以每％

的企业通过网络方式进行员工的培训60％的速度增长，300年．

和继续教育。通过网络教育，一方面可以进行学历培训，也可以

作为继续教育、终身教育和在职培训的一种方式。网络远程教育

是利用计算机网络技术和多媒体技术实现交互式学习，采用远程

实时或非实时双向交互式的新型教育模式，实现跨越时间和空间

的教育传递过程。与传统教育相比，网络远程教育具有办学开放

性的特点，它打破传统的、封闭的办学模式，实现可以在任何时

间、任何地点、学习任何由优秀教师开设的课程这样一种教学模

式，同时有助于建立一种满足终身学习要求的教育保障体系。

当前，中小学青年教师进行网络培训，从经济、主体和技术三

方面进行考虑，已经具有相应的现实需求和有利条件。

1，主体

利用计算机和互联网等手段将教学内容进行处理、制作并实现

远程传输的网络教育作为一种全新的教育模式已经走入普通高

教系统，其优越性是显而易见的，但是网络大学生“水土不服”，

不适应网络教育的现象已屡见不鲜。据调查，上海数千名网络学

生中，超过半数(54.3％)的人仍然无法适应这种教学模式，原因

之一是传输经常出问题，画面中断；二是网络教学学生无法与教

师沟通，52.6％的分教室学生觉得没有教师指导关心自己；三是

感受不到真正大学的学习氛围，有74.3％的学生表示没有师生

对话，学习积极性下降，课堂纪律也很差。

由于教育目标的不同，教育对象的巨大差异，网络化的中小可

能也不会或者说即便出现，学教师培训不会出现以上的问题，

那么严重。作为培训主体的中小学教师，富有朝气、思想活跃、

善于接受新生事物，他们参加网络化培训，具有诸多有利条件。

第一，教师具有强烈的学习需要。几乎所有的依托网络的开放

教育均遇到一个令人头疼的问题，即由于学习者的学习动力不足

而导致学习无法持续或学习质量下降。但广大的中小学校青年教

师却不然，他们有强烈的学习动机。因此社会要求和个人需要的

一致首先解决了教师参加网络培训的动力问题。

第二，教师的学习能力、学习方式与网络培训要求相匹配。教

师作为成年人，有许多有价值的经验可用于学习过程，而且教师

具有较强的自学能力。这与网络培训中以学习者为中心，视学习

为学习者独自建构的观点正相吻合。而中小学教师渴望边工作边

学习，并希望培训能够关注教学实际，以改进教育教学，这与网

络培训能够提供不受时空、人数限制，关注学员需求的培训正相

匹配。

第三，教师具有文化免疫能力。网络教育解决了现代教育难以

解决的因材施教、实现教育机会平等等诸多难题，但是人们已经

知道：“信息技术的发展及其网络的扩大既便利了与他人的交

流，有时是在全世界范围的交流，又增加了自我封闭和离群索居

的趋势。”还会产生迷航、知识匮乏、学习偏差、孤独倾向、思

维退化、信息污染等现象，不利于个体的社会化，引发人格障碍，

形成心理错位。背弃自己的文化传统等。其实，这些议论更并不

成为问对于在职的成年教师来说，多地是针对青少年学生。．

题，因为一方面教师作为成年人心智发展成熟，具有鉴别能力和

较强的自控能力；另一方面在职的现实使他们不可能长时间地脱

离岗位进行单纯的学习。由此可见，广大教师对技术的负面影响

有清醒的认识。据统计，基于网上的高等教育、继续教育面向的

对象85％是成年人，主要都是继续教育、技术培训以及研究生

教育。

2，技术

目前无论从总体技术水平(如清华大学的网络学堂、中国教育

和科研计算机网)，还是从青年教师个体技术能力，或者从保证

机制来看，已经具备了初步的技术条件。

3，经济

我国目前经济尚不发达，如果教师网络培训的经费依赖某一个

主体是不太可能的，较为合适的方法是遵循“谁受益谁负担”的

原则，让多个主体来分担培训成本。

(1)国家。网络培训可以依托国家实施教育信息化的制度、政

策、技术、设备以及人才，而且国家可以对教师培训制定优惠的

政策，促进教师培训向信息化迈进，借鉴德国、美国对中小学上

网或免费或收半价的举措，与电信、电视等部门合作，如国内多

个省、市与英特尔公司合作举办教师培训，英特尔公司提供教材、

培训软件和适当的费用，省、市教育主管部门组织管理，效果非

常显著。

学校。学校也是教师培训后的受益看。网络培训中，因(2)

为教师无须离岗，学校需要承担的成本仅仅是提供给教师学习的

设备、给予教师学习的方便以及鼓励教师参加培训的制度、政策

等等即可。

(3)教师。教师个人无疑也是培训的受益者，而且是最为明显

的。但首先应该认识到教师承担培训成本的能力是有限的，其次

教师承担成本份额的大小应考虑到教师自身承受能力、所在地区

经济状况等，以保证教师参加培训的积极性。

除了以上受益的三个主体外，通过给予一定的政策，使企业能

够分担一部分培训成本。借鉴我国和国际上的一些做法，超过半

数的网络大学采用与企业合作办学来经营运作，吸引资金的效果

颇为显著。

中小学教师网络培训是一项巨大的工程建设，在发展过程中容

易出现重复建设和分散管理的问题，因此，打破条块分割和只顾

部门利益、短期行为的现象，在地方政府的统筹管理下，促进电

信、广播、电视和电子产业部门的合作，促进网络建设管理部门

与使用单位的合作，这是大势所趋。

三、中小学教师培训网络化的运行原则

中小学教师培训网络化的运行必须遵循以下原则：

其一，以学习者为中心。这是教师专业发展和建构主义学习理

论的共同要求，以学习者为中心也就意味着要认识到学习者在教

师培训过程中的主体地位，充分发挥学习者的主动性、积极性；

通过自主学习学生可以从其教材不是学生学习内容的唯一来源，

它途径(如图书馆、资料室及网络)获取大量知识。教师培训网络

化必须充分考虑到成人学习者、广大中小学教师的学习需要，研

究其工作学习中的实际困难，了解他们的兴趣变化。

其二，差异性。这里的差异性包括两个层面：一是指不同地区

的差异性，我国幅员辽阔，教育资源分配不均，师资力量参差不

齐；二是指教师个体的差异性，广大中小学教师各自的学习需要、

兴趣不同，认知风格也有差异，工作生活环境不尽相同，认识、

认同乃至欣赏这些差异是教师培训取得成功的前提。差异性要求

我们必须做到首先要认识分析差异的实际状况；其次对不同发展

水平的地区制定不同的目标，呈现不同的培训内容、不同的培训

方式以供选择；最后，关注处境不利的地区和人群，采取适当措

施弥补，加快发展。

其三，多样化。在网络化的教师培训中，高质量的教育资源(包

括课程设计、师资、学习支持系统等)是必备条件，其中，课程

设计者必须是学科、技术、教育等多类专家的组合，以保证教育

资源的高质量；而决策控制系统是信息化的中小学教师培训运行

的有力保障。网络化的中小学教师培训的运行系统应是多种培训

方式的结合，犹如美国加州大学的信息化教育包括基于internet

的教育、电视远程教育、电视会议、课堂教学等等，其中，基于

internet的教育本身包括基于wcb的教材、联机图书馆、利用

E-mail与老师和学生通信或上交作业、通过联机交谈区与老师、

学生讨论、电子公告板公布作业和课程安排、联机

测验等。

其四，实践性。随着对教师地位和作用的“重新发现”，特别

是斯腾豪斯提出“教师即研究者”这一观点后，教师的培养和发

展遵循“反思实践者”这一范式，认为教师成长和发展的关键在

于实践性知识的不断丰富，教师的专业性是靠实践性知识、即运

用综合高度见识所展开的问题意识与问题解决的成熟度来保障

的。教师在以“参与”、“反思”为主要特征的行动研究中不断获

得对实践的反思能力，进而使自己获得专业发展。而且，教师培

训的内容和形式与学习者本人(在职教师)的职业的相关性、一致

性对在职教师工作实践有借鉴价值。这些都要求网络化的教师培

训的课程设计者必须关注广大中小学教师的教育实践，培训内容、

培训形式选择均要观照教育实践，方能达成教师培训信息化的目

标。