教学理论有哪些

..

-.可修编-

教

育

教

学

理

论

基

础

知

识

要

点

..

-.可修编-

这是自己从一大本的教综中整理出来的一些比

较重要的知识点，其中带星的是重点，是需要背

诵的。本人就是靠这份资料成功上岸啦成为一名

高中教师，希望对大家有用~

..

-.可修编-

第一章教育与教育学

第一节教育及其产生与发展

一、教育的概念、基本形式、属性和基本要素

（一）教育的概念：教育是人类有目的地培养人的一种社会活动，是传承文化、传递生产与

社会生活经验的一种途径。

1、“教育”一词最早见于《孟子·尽心上》，分开解释最早见于许慎《说文解字》

2、广义的教育包括社会教育、家庭教育和学校教育；狭义的教育指学校教育，是教育者根

据一定的社会要求，依据受教育者身心发展规律，有目的、有计划、有组织地对受教育者施

加影响，促使其朝着所期望的方向发展变化的活动。

3、从个体的角度定义：教育是一定社会背景下发生的促使个体的社会化（个体的个性化）

和社会的个性化的实践活动。

（二）教育的基本形式

教育的基本形式是教育者根据一定的教育目的、教育内容（或教材）向受教育者进行教育。

教育的基本形式包括（1）学校教育（2）家庭教育（3）社会教育（4）自我教育（5）自然

形态的教育，指渗透在生产、生活过程中的口授身传生产、生活经验的现象。

（三）教育的属性

1、教育的本质属性★：教育的本质属性是育人，即教育是一种有目的地培养人的社会活动。

2、教育的社会属性：（1）教育具有永恒性（2）教育具有相对独立性（3）教育具有历史性

和时代性（4）教育具有继承性、长期性、生产性和民族性等。

（四）教育的基本要素：教育者、受教育者（学习者）和教育媒介（教育影响）。

★受教育者与教育内容这一对矛盾是教育中基本的，决定性的矛盾。

二、教育的功能

1、按教育功能作用的对象，可分为个体发展功能（本体功能）和社会发展功能（派生功能）。

2、按教育功能作用的方向，可分为正向功能（有助于）和负向功能（妨碍）。

3、按教育作用显现的形式，可分为显性功能（相吻合）和隐性功能（非预期的）。

三、教育的起源

1、神话起源说：教育的目的就是体现神或天的意志。我国X熹也持这种观点。

2、生物起源说：利托尔诺和沛西·能是生物起源说的代表人物，他们认为教育是一种生物

现象，而不是人类所特有的社会现象。生物起源说是第一个正式提出的有关教育起源的学说。

3、心理起源说★：美国教育学家孟禄提出心理起源说，他认为教育起源于日常生活中儿童

对成人无意识的模仿。同样导致了教育的生物学化，否定了教育活动的目的性和意识性，否

认了教育的社会属性。

4、劳动起源说：马克思主义认为教育起源于人类所特有的生产劳动，持这观点的学者主要

集中在我国和苏联。

四、教育的历史发展

（一）原始社会的教育

（1）教育具有非独立性，教育和社会生活、生产劳动紧密相连（2）教育具有自发性、全

民性、广泛性、无等级性和无阶级性，原始状态下教育机会均等（3）教育具有原始性

（二）古代社会的教育

1、古代社会教育的特征★

古代社会教育一般指奴隶社会教育和封建社会教育。

（1）奴隶社会的教育及其特征★：奴隶社会里，出现了专门从事教育工作的教师，产生了

..

-.可修编-

学校教育。

（2）古代东西方教育的共同特征：阶级性、道统性、等级性、专制性、刻板性。

2、古代社会教育的发展

（1）古代中国

①学校萌芽★：夏代已有学校的设置，一类是“序”；一类是“校”。文献记载中关于商代学

校的名称有“大学”“小学”“庠”“序”。

②西周的教育★：建立了官学体系，显著特征是“学在官府”也称“学术官守”，学校教育

有“国学”“乡学”之分。“六艺”具体指礼、乐、射、御、书、数。礼乐教育是“六艺”

教育的中心，当时学校教育是轻视体力劳动的

③春秋战国时期的教育：官学衰微，私学兴起。儒墨两家的影响最大。“稷下学官”实际上

是私学，特点是学术自由。

④两汉时期的教育：汉武帝采纳董仲舒“罢黜百家，独尊儒术”的建议，汉武帝设立太学。

⑤隋唐时期的教育★：选士制度上采取科举制，六学二馆组成了中央官学的主干。

⑥宋元明清时期的教育★：基本教材和科举考试的重要依据是四书五经，《四书》是《论语》

《孟子》《大学》《中庸》；五经是《诗》《书》《礼》《易》《春秋》。明代以后，八股文称为科

考的固定形式。

（2）古代印度：婆罗门教育和佛教教育

①婆罗门教育以家庭教育为主，记诵《吠陀》经，僧侣是唯一的教师。②佛教教育活动主要

是背诵经典和钻研经义。

（3）古代埃及——以僧为师，以吏为师是古代埃及教育一大特征

①宫廷学校②职官学校以吏为师，以法为教，招收贵族和官员子弟，肩负着文化训练和业务

训练的任务③开设最多的是文士（文吏）学校。

（4）古代希腊

①古代雅典在西方最早形成体育、德育、智育、美育和谐发展的教育，培养有文化、有修养

和多种才能的政治家和商人②斯巴达教育以军事体育训练和政治道德灌输为主，培养忠于统

治阶级的强悍的。

（5）中世纪的西欧

①教会教育是为了培养教士和僧侣，教学内容是“七艺”，包括“三科”（修辞、文法、辩证

法）和“四学”（算数、几何、天文、音乐）②骑士教育是为了培养封建骑士，内容是“骑

士七技”，即骑马、游泳、击剑、打猎、投枪、下棋、吟诗。

（6）文艺复兴时期的欧洲教育

被称为“人文主义”

（三）近代社会的教育★

19世纪后近代教育发展的主要特点有教育国家化、初等教育义务化、教育世俗化和法制化。

（1）国家加强了对教育的重视和干预，公立教育崛起。（2）初等义务教育的普遍实施。德

国是世界上最早普及义务教育的国家。（3）教育的世俗化，从XX中分离出来。（4）教育的

法制化，重视教育立法，依法执教。

（四）现在社会的教育

1、现代教育的特点★：生产性、公共性、科学性、未来性、革命性、国际性、终身性。

（1）教育的生产性不断增强，教育同生产劳动从分离走向结合。教育与生产劳动相结合是

现代教育的基本特征。（2）教育的公共性、普及性和多样性日趋突出。（3）教育的科学化

水平日益提高。

2、20世纪后期教育改革和发展的特点★★

（1）教育的终身化：保罗朗格朗提出终身教育（2）教育的全民化（3）教育的XX化：对

..

-.可修编-

教育的等级化、特权化和专制性的否定（3）教育的多元化：对单一性和统一性的否定（4）

教育技术的现代化（5）教育全球化（7）教育信息化（8）教育具有科学性

第二节教育学及其产生与发展

一、教育学及其研究对象☆

1、教育学是研究教育现象和教育问题，揭示教育规律的一门科学。教育学的根本任务是揭

示教育规律。

2、教育问题是推动教育学发展的内在动力。

二、教育学的研究的价值与意义

（一）学习教育学的意义★★

（1）有利于树立正确的教育观，掌握教育规律，指导教育实践；（2）有利于树立正确的教

学观，掌握教学规律，提高教学质量；（3）有利于掌握学生思想品德发展规律，做好教书

育人的工作；（4）有利于构建教师合理优化的知识结构，提高教育理论水平和实际技能；（5）

培育创新精神，积极投身教育改革，教育学总结教育实践中成功的经验和失败的教训，并从

理论上加以概括，因而对教育改革有很强的指导意义。

三、教育学的发展概况

教育学的发展，大题可以分为萌芽、独立形态、多元化、现代化四个阶段。

（一）教育学的萌芽阶段（重要）①②③④

1、中国萌芽阶段的教育思想

（1）孔子的教育思想★：孔子是春秋末期的思想家和教育家，儒家学派的创始人。教育思

想主要体现在《论语》一书中。

①孔子学说的核心是“仁”和“礼”②教育对象上主X“有教无类”③论教学内容：偏重社

会人事、偏重文事，轻视科技与生产劳动。

④论教学原则与方法：

第一，启发诱导：“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也”。孔子是世界上最

早提出启发式教学的教育家，比苏格拉底提出的助产术早几十年。

第二，因材施教；第三，学、思、行相结合；第四，温故知新。

（2）孟子的教育思想

①孟子持“性善论”②教育目的在于“明人伦”③理想的“大丈夫”人格

（3）荀子的教育思想

①荀子提出“性恶论”②认为教育是“化性起伪”③完整的学习过程由感性认识到理性认识，

再到行动的过程，即闻—见—知—行

（4）墨家的教育思想

①墨翟“兼爱”“非攻”②“亲知”“闻知”“说知”，必须重视“说知”。

（5）道家的教育思想

根据道法自然，道家主X遵循自然原则。

（6）《学记》的教育思想★：学记是中国也是世界教育史上的第一部教育专著，成文大约

在战国末期。

①教学相长②尊师重道③藏息相辅④豫时孙摩——不陵节而施之谓孙⑤启发诱导——道而

弗牵，强而弗抑，开而弗达⑥长善救失⑦学不躐等——教学要遵循学生心理发展特点，循序

渐进

2、西方萌芽阶段的教育思想：主要源于古希腊的哲学家苏格拉底、柏拉图和亚里士多德。

（1）苏格拉底

苏格拉底以问答法著名，问答法也称“产婆术”，分为三步：第一步称为苏格拉底讽刺，第

..

-.可修编-

二部称为定义，第三步称为助产术。

（2）柏拉图

柏拉图的思想集中在其代表作《理想国》中。国家主义教育思想伴随着近代欧美民族的国家

出现而产生，在19世纪达到高潮。在西方教育思想史上，柏拉图的《理想国》和卢梭的《爱

弥儿》、杜威的《XX主义与教育》被称为三个里程碑。

（3）亚里士多德

亚里士多德是古希腊百科全书式的哲学家。亚里士多德在教育史上首次提出了“教育遵循自

然”的观点，提倡对儿童进行和谐教育。

（4）昆体良★

昆体良是古罗马教学法大师，他是西方教育史上第一个专门论述教育问题的教育家，其代表

作《雄辩术原理》（《论演说家的教育》或《论演说家的培养》）是西方最早的教育著作，也

被誉为古代西方的第一部教学法论著。

（二）教育学的独立形态阶段（重要）①②③④

近代实验科学鼻祖培根首次提出把教育学作为一门独立的学科，他提出的归纳法为教育学的

发展奠定了方法论基础。

1、教育学学科的建立

（1）夸美纽斯★

捷克教育学家夸美纽斯1632年出版《大教学论》是教育学开始形成一门独立学科的标志。

该书被认为是近代第一本教育学著作。

①“泛智”教育：提出了普及教育的思想，“把一切事物交给一切人”②教育适应自然③班

级授课制④教学原则：夸美纽斯提出并论证了直观性、系统性、量力性、巩固性和自觉性等

教学原则。

（2）卢梭：是坚定的“性善论”者，认为教育的任务应该是使儿童“归于自然”，这是自

然主义教育的核心，《爱弥儿》宣扬了他自然主义教育思想。

（3）康德：“人是唯一需要教育的动物”，最早在大学开设教育学讲座的有影响的学者之一。

（4）裴斯泰洛齐：第一个明确提出“教育心理学化”口号的教育家。

（5）洛克★：反对天赋观念，提出了“白板说”，认为天赋的智力人人平等。教育目的是

为了培养绅士，而这种培养只能通过家庭教育，由此提出了“绅士教育论”。著作为《教育

漫话》。

2、规X教育学的建立

（1）赫尔巴特★

赫尔巴特是近代德国著名的心理学家和教育学家，被认为是“现代教育学之父”或“科学教

育学的奠基人”。他的《普通教育学》的出版（1806年）标志着规X教育学的建立，这本

书也被认为是第一本现代教育学著作。

①教育理论体系的两个理论基础是伦理学和心理学：赫尔巴特的贡献在于把道德教育理论建

立在伦理学的基础上，把教学理论建立在心理学的基础上，可以说是奠定了科学教育学的基

础。②教育的最高目的是道德和性格的完善。③教育性教学原则★：在西方教学史上，赫尔

巴特第一次提出了“教育性教学”的概念。④教学四阶段论：明了、联合（联想）、系统、

方法。

赫尔巴特形成了传统教育“课堂中心”“教材中心”“教师中心”的特点。（旧三中心论）

（2）杜威★

杜威提出了“儿童中心（学生中心）”“活动中心”“经验中心”的“新三中心论”。代表作为

《XX主义与教育》反映了实用主义教育思想。

①论教育的本质：教育即生活，教育即成长，教育即经验的改组和改造，还提出了“学校即

..

-.可修编-

社会”②论教育的目的：杜威从“教育即生活”中引出他的“教育无目的论”③“从做中学”

★：在经验论的基础上，杜威提出了“从做中学”，这种探究的五个步骤及思维五步说或五

步探究教学法

杜威的教育学说提出以后，西方教育学就出现了以赫尔巴特为代表的传统教育学派和以杜威

为代表的现代教育学派的对立局面。

（三）20世纪教育学的多元化发展

1、实验教育学

（1）代表人物：德国的梅伊曼和拉伊，桑代克，代表著作《实验教育学》《实验教育学纲

要》

（2）观点：重视研究儿童发展与教育的关系。

2、文化教育学，又称精神科学教育学——代表人物：狄尔泰、斯普兰格、利特

3、实用主义教育学

（1）代表人物★：杜威、克伯屈，代表著作《XX主义与教育》

（2）基本观点★：批判以赫尔巴特为代表的传统教育学的基础上提出来的。

4、马克思主义教育学（社会主义教育学）

（1）1939年凯洛夫主编的《教育学》被公认为世界上第一部马克思主义的教育学著作。我

国教育学家杨贤江出版的《新教育大纲》（1930年）是我国第一部马克思主义的教育学著作。

5、批判教育学——代表人物：鲍尔斯、金蒂斯、阿普尔，法国的布厄迪尔。

（四）中国近现代教育思想

1、蔡元培的教育思想

蔡元培是我国近代著名的XX革命家和教育家，评价他为“学界泰斗，人世楷模”

（1）“五育并举”的教育方针：即军国民教育、实利主义教育、公民道德教育、世界观教

育和美感教育。

（2）改革大学的教育实践

（3）教育独立思想

2、黄炎培的教育思想：是我国职业教育的先驱。

3、晏阳初的教育思想：是享誉国内外的平民教育家、乡村改造运动的倡导者与实践家。他

提出了“四大教育”“三大方式”。

4、梁漱溟的教育思想：一生从事人生问题与社会问题的思考。

5、陶行知的教育思想：著名的人民教育家和卓越的XX主义展示。陶行知提出了生活教育

理论，认为“生活即教育”，“社会即学校”“教学做合一”，称他为“伟大的人民教育家”，

宋庆龄赞誉他为“万世师表”。名言：“捧着一颗心来，不带半根草去。”

（五）当代教育学理论的新发展

1、现代教学理论的三大流派：布鲁纳、赞科夫、瓦·根舍因

（1）布鲁纳：在《教育过程》一书中提出“结构教学论”，倡导发现法。

（2）赞科夫：出版了《教学与发展》，提出了五条教学原则：即高难度、高速度、理论知

识起指导作用、理解学习过程、使所有学生包括“差生”都得到一般发展的原则。

（3）瓦·根舍因：创立了“X例教学理论”。

2、其他学者的观点

（1）皮亚杰：《教育科学与儿童心理学》中论述了智力发展的阶段。

（2）保罗·朗格朗：出版了《终身教育引论》，被公认为终身教育理论的代表作。

（3）苏霍姆林斯基★：《给教师的一百条建议》和《把整个心灵献给孩子》阐述了和谐教

育思想，认为学校教育的理想是培养全面和谐发展的人。

..

-.可修编-

第二章教育的基本规律

第一节教育与社会发展

一、社会政治制度对教育发展的影响和制约

（1）社会政治制度决定教育的性质（2）社会政治经济制度决定教育的领导权（3）社会政

治经济制度决定受教育权（4）社会政治经济制度决定教育目的（5）社会政治经济制度决

定着教育内容的取舍（6）社会政治经济制度决定着教育体制（7）社会政治经济制度制约

教育的改革与发展（8）教育相对独立于政治经济制度

二、生产力对教育发展的影响和制约

（1）生产力的发展水平制约着教育发展的规模和速度（2）生产力的发展水平制约着教育

结构的变化（3）生产力的发展水平制约着教育的内容、方法与手段（4）生产力的发展制

约着学校的专业设置（5）教育相对独立于生产力的发展水平

三、科学技术对教育发展的影响和制约：现代教育发展的根本动因是科学进步

（1）科学技术能够改变教育者的观念（2）科学技术能够影响受教育者的数量和教育质量

（3）科学技术能够影响教育的内容、方法和手段（4）科学技术影响教育技术

四、文化对教育发展的影响和制约

教育既是文化的构成体，又是文化传递、深化与提升的手段。这就是教育的双重文化属性。

（1）文化对教育具有价值定向作用（2）文化发展促进学校课程的发展（3）文化影响教育

目的的确立（4）文化影响教育内容的选择（5）文化影响着教育教学方法的使用。

五、教学的相对独立性☆☆

（1）教育自身的历史继承性（2）教育与社会发展的不平衡性（3）教育与其他社会意识形

式的平行性

六、教育的政治功能

（1）教育培养出政治经济制度所需要的人才（2）教育通过传播思想、形成舆论作用于一

定的政治经济制度（3）教育促进XX化进程，但对政治经济制度不起决定作用

七、教育的经济功能

（1）教育再生产劳动力（2）教育再生产科学知识

八、教育的科技功能

（1）教育能完成科学知识再生产（2）教育推进科学的体制化（3）教育具有科学研究的功

能（4）教育促进科研技术成果的开发利用

九、教育的文化功能

（1）教育能够传承文化——三种主要表现形式（传递、保存、活化）（2）教育能够改造文

化（选择和整理、提升文化）（3）教育能够传播、交流和融合文化（4）教育能够更新和创

造文化

十、教育与我国社会主义现代化建设

1、教育是发展科学技术和培养人才的基础

2、积极推进教育现代化★

教育现代化是全方位的现代化，主要包括（1）教育观念现代化（2）教育目标现代化（3）

教育内容现代化（4）教育方法和手段现代化（5）教师队伍现代化（6）教育管理现代化（7）

教育设备现代化（8）教育制度现代化。

教师素质现代化是教育现代化的核心；教育现代化的最高目标是实现人的现代化。

..

-.可修编-

第二节教育与人的发展

一、个体身心发展的概念☆

1、个体身心发展是指作为复杂整体的个体在从生命开始到生命结束的全部人生过程中，不

断发生的变化过程，特别指个体的身心特点向积极方面变化的过程。

2、个体身心发展包括身体和心理两方面的发展。

3、生理发展是心理发展的物质基础，心理发展影响着生理发展。

二、内发论（遗传决定论）

1、内涵：内发论强调内在因素，如“需要”“成熟”，强调人的身心发展的力量主要源于人

自身的内在需要。

2、内发论的主要代表人物及其观点★

内发论的代表人物包括孟子、弗洛伊德、威尔逊、高尔顿、格赛尔、霍尔等。

（1）孟子是我国古代内发论的代表。（2）弗洛伊德认为人的性本能是最基本的自然本能。

（3）威尔逊把“基因复制”看作是决定人的一切行为的本质力量。（4）高尔顿是遗传决定

论的“鼻祖”。（5）格赛尔强调“成熟机制”对人的发展的决定作用。（6）霍尔认为“一两

的遗传胜过一吨的教育”。

三、外铄论（环境决定论）☆

1、外铄论的内涵：认为人的发展主要依靠外在的力量，诸如环境的刺激和要求、他人的影

响和学校的教育等。

2、外铄论的主要代表人物及其观点★

外铄论的主要代表人物包括荀子、洛克、华生的。

（1）荀子持“性恶论”的观点（2）洛克提出“白板说”（3）华生：“给我一打健康的婴儿……”

四、多因素相互作用论（共同作用论）

辩证唯物主义认为，人的发展是个体的内在因素（如先天遗传素质、机体成熟的机制）与外

部环境（如外在刺激的强度、社会发展的水平、个体文化背景等）在个体活动中相互作用的

结果。

五、影响个体身心发展的主要因素☆☆

影响个体身心发展的因素主要有遗传、环境、教育（学校教育）和个体主观能动性。

（一）遗传★

遗传，也叫遗传素质，是指从上一代继承下来的生理解剖上的特点。

（1）遗传素质是人的身心发展的前提，为人的发展提供了可能性，但不能决定人的发展。

“遗传决定论”的观点夸大了遗传的作用，把遗传看作是决定人的发展的唯一因素，是不正

确。

（2）遗传素质的个别差异是人的身心发展的个别差异的原因之一

（3）遗传素质的成熟机制制约着人的身心发展的水平及阶段：格赛尔通过双生子爬梯实验

证明了他的“成熟势力说”。

（二）环境★★

环境包括自然环境和社会环境两大部分，教育学中所说的环境一般指社会环境。

（1）社会环境为个体的发展提供了多种可能，使遗传提供的发展可能变成现实★：“近X

者赤，近墨者黑”“蓬生麻中，不扶而直”及“孟母三迁”。

（2）环境是推动人身心发展的动力

（3）环境不决定人的发展：“出淤泥而不染”，因此，夸大环境对人的发展的作用，特别是

“环境决定论”的观点是错误的。

..

-.可修编-

（4）人对环境的反应是能动的：主观能动性是外部影响转化为内部发展要素的根据。

（三）教育（学习教育）

教育对人的发展特别是对年青一代的发展起着主导作用和促进作用。

1、学校教育在人身心发展中起主导作用的原因★★

学校教育具有较强的目的性、系统性、选择性、专门性和基础性。

2、学校教育在人身心发展中起主导作用的表现（学校教育在影响个体发展商的特殊功能）

★

（1）学校教育对于个体发展做出社会性规X

（2）学校教育具有开发个体特殊才能和发展个性的功能

（3）学校教育对个体发展的影响具有即时和延时的价值

（4）学校教育具有加速个体发展的特殊才能

3、实现学校教育在人身心发展中起主导作用和促进作用的条件

学校教育主导作用和促进作用的实现是相对的、有条件的。

“教育万能论”：康德、华生、爱尔维修等。

“教育无用论”：高尔顿

（四）主观能动性

1、主观能动性的概念：是指人的主观意识和活动对于客观世界的积极作用，包括能动地认

识客观世界和改造客观世界，并统一于人们的社会实践活动中。从活动水平角度看，个体主

观能动性由三个层次构成：第一层次是人作为生命体进行的生理活动，第二层次是个体的心

理活动，最高层次是社会实践活动。

2、主观能动性的作用★

（1）个体的主观能动性是人的身心发展的内在动力，也是促进个体发展从潜在的可能状态

转向现实状态的决定性因素。

（2）总之，遗传素质是人的身心发展的物质前提，环境为个体的发展提供了多种可能，而

教育作为特殊的环境对人的身心发展起主导作用，个体因素是人的身心发展的内因和动力。

遗传——物质前提、教育——主导作用、环境——发展动力、个体主观能动性——决定作用

六、个体身心发展的规律☆

（一）个体身心发展的顺序性

1、概念：身心发展的顺序性是指人的身心发展由低级到高级、由简单到复杂、由量变到质

变的连续不断的发展过程。皮亚杰的发生认识论和科尔伯格的道德认知发展论。

2、个体身心发展的顺序性的教育要求★

（1）循序渐进地促进人的发展（2）教育一般不可“陵节而施”

（二）个体身心发展的阶段性

1、概念★：不同的年龄阶段表现出不同的总体特征及主要矛盾，面临着不同的发展任务，

这就是身心发展的阶段性。在一定的年龄阶段，人的生理与心理两方面就会出现某些典型的、

本质的特征，即年龄特征。

2、教育要求：（1）禁止“一刀切”“一锅煮”“成人化”（2）教育工作必须从学生的实际出

发，针对不同年龄阶段的学生，提出不同的具体任务，采取不同的教育内容和方法。（3）

苏联维果斯基提出的“最近发展区”，是指学生即将达到的发展水平与现有的发展水平之间

的差异，如果学生的发展水平处于“最近发展区”，那么这正是最能敏感接受教育的时候。

“跳一跳，摘个桃”

（三）个体身心发展的不平衡性（不均衡性）

1、表现：一方面是指身心发展的同一方面的发展速度，在不同的年龄阶段是不平衡的。另

一方面是就个体身心发展的不同方面而言的。

..

-.可修编-

2、个体身心发展的不平衡性（不均衡性）的教育要求★：

根据身心发展的不平衡性，教育教学要抓住关键期（指人的某种身心潜能在人的某一年龄段

有一个最好的发展时期，也叫敏感期、最佳期），以求在最短的时间内取得最佳的效果。

（四）个体身心发展的互补性

1、概念：互补性是指集体某一方面的机能受损甚至损失后，可通过其他方面的超常发展得

到部分补偿。互补性也存在于心理机能与生理机能之间。

（五）个体身心发展的个别差异性

1、概念：是指个体之间的身心发展以及个体身体发展的不同方面之间，存在着发展程度和

速度的不同。

2、表现：（1）不同儿童同一方面的发展速度和水平不同（2）不同儿童不同方面的发展存

在差异（3）不同儿童所具有的的个性心理倾向不同（4）个别差异也表现在群体间

3、教育要求：要求贯彻因材施教的原则。

（六）个体发展的整体性

概念：学生是一个整体的人，以其整个身心投入教学生活，并以整个身心来感知、体验、享

受和创造这种教学生活。

第三章教育目的与教育制度

第一节教育目的概述

一、教育目的的内涵

1、概念★：教育目的指教育要达到的预期结果，是根据一定社会发展和受教育者自身发展

需要及规律，对受教育者提出的总的要求，规定了把受教育者培养成什么样的人，是培养人

的质量规格标准，同时也反映了教育在人的努力方向和社会倾向性等方面的要求。

2、教育方针：教育方针是国家最高权力机关根据政治、经济要求，明令颁布实行的一定历

史阶段教育工作的总的指导方针或总方向。

3、教育方针的内容★：（1）教育的性质和服务方向（2）教育目的（3）实现教育目的的基

本途径。其中，教育目的是教育方针中核心和基本的内容。

二、教育目的的意义与作用

1、意义★：教育目的是整个教育工作的核心，是教育活动的依据和评判标准、出发点和归

宿，在教育活动占主导地位。同时它也是全部教育活动的主题和灵魂，是教育的最高理想。

它贯穿于教育活动的全过程，对一切教育活动都有指导意义，也是确定教育内容、选择教育

方法和评价教育效果的根本依据。

2、作用（功能）★：（1）教育目的对教育工作具有导向作用（2）教育目的对贯彻教育方

针由激励作用（3）教育目的是对教育效果进行评价的重要标准

也有说法认为，教育目的的功能包括导向功能、调控功能和评价功能。

三、教育目的的层次结构

包括（1）国家的教育目的（2）各级各类学校的培养目标（3）教师的教学目标

四、确立教育目的的依据☆

1、特定的社会政治、经济、文化背景；2、人的身心发展特点和需要；3、人们的教育理想；

4、我国确立教育目的的理论依据是马克思关于人的全面发展学说★（客观题）

（1）人的全面发展：指人的劳动能力，即人的体力和智力的全面、和谐、充分的发展，还

包括道德的发展和个性的充分发展。（2）旧式分工造就了人的片面发展（3）机器大工业生

产为人的全面发展提供了基础和可能（4）社会主义制度是实现人的全面发展的社会条件（单

..

-.可修编-

选）（5）教育与生产劳动相结合是“造就全面发展的人的唯一方法（根本途径）”★

五、有关教育目的确立的理论

（一）个人本位论及其主要观点

1、认为确立教育目的的根据是人的本性，即教育的根本目的是人的本性和本能的高度发展。

2、代表人物：孟子、卢梭、裴斯泰洛齐……

（二）社会本位论及其主要观点★

1、社会本位论产生于19世纪下半叶，认为确立教育目的的根据是社会的要求，即教育以

社会的稳定和发展为最高宗旨。

2、代表人物：荀子、柏拉图、赫尔巴特、凯尔斯泰纳

（三）教育无目的论——杜威

（四）个人本位与社会本位的历史、具体的统一

第二节我国的教育目的

1、1995年，《中华人民XX国教育法》提出“教育必须为社会主义现代化建设、为人民服

务，必须与生产劳动和社会实践相结合，培养德、智、体、美、劳全面发展的社会主义建设

者和接班人。”

一、现阶段我国教育目的的基本精神

（1）坚持社会主义方向性（2）坚持全面发展（3）培养独立个性（4）教育与生产劳动相

结合，是实现我国教育目的的根本途径（5）注重提高全民族素质

二、我国教育目的的基本构成

全面发展教育包括德育、智育、体育、美育、劳动技术教育。

（一）全面发展教育的组成成分

（1）德育（2）智育——根本任务是培育或发展学生的智慧，尤其是智力（3）体育★——

增强学生体质是学校体育的根本任务，基本组织形式是体育课（4）美育★——形成创造美

的能力是美育的最高层次的任务（感受美、鉴赏美、创造美）（5）劳动技术教育

（二）全面发展教育各组成部分之间的关系

（1）“五育”在全面发展中的地位存在不平衡性（2）“五育”各有其相对独立性

德育起着保证方向和保持动力的作用；是“五育”的灵魂；智育则为其他各育提供了认识基

础；体育则是实施各育的物质保证；美育和劳动技术教育是具体运用和实施。

三、我国教育目的的落实

1、落实我国教育目的时要特别注意重点培养青少年学生的素质

2、当前我国教育目的在实践中存在的主要问题——片面追求升学率

四、全面推进素质教育（简答、论述、案例分析）

（一）概念：依据人的发展和社会发展的实际需要，以全面提高全体学生的基本素质为根本

目的，以尊重学生主体性和主动精神，注重开发人的智慧潜能，形成人的健全个性为根本特

征的教育。素质教育的根本目的就是全面地提高学生的素质。

（二）素质教育的特点★：全体性、全面性（最本质的规定，最根本的要求）、基础性、主

体性、发展性、合作性和未来性。

（三）素质教育的内涵★：（1）素质教育是面向全体学生的教育（2）素质教育是促进学生

全面发展的教育（3）素质教育是促进学生个性发展的教育（4）素质教育是以培养创新精

神和实践能力为重点的教育，能不能培养学生的创新精神和实践能力是应试教育和素质教育

的本质区别。

（四）实施素质教育的措施（简答）：（1）改变教育观念（2）转变学生观（3）加大教育改

革的力度（4）建立素质教育的保障机制（5）建立素质教育的运行机制（6）营造良好的校

..

-.可修编-

园氛围

第三节学校与学校教育制度

一、学习组织的管理

1、沟通是学校管理的基本途径★：功能（1）信息传递（2）控制（3）激励（4）情感交流

2、学校绩效是学校管理的目标和尺度★

3、学校管理的基本办法：（1）行政管理办法（2）法律办法（3）思想教育办法（4）经济

办法（5）学术办法

4、中小学管理的基本内容：（1）思想品德教育管理（2）教育工作管理（3）教务行政管理

（4）总务工作管理

二、学校文化

1、学校文化由观念文化（精神文化）、规X文化和物质文化构成，物质文化是学校文化的

空间形态形式，是学校精神文化的物质载体。

2、校园精神文化是校园文化的核心内容。

三、教育制度的内涵☆

教育制度是指一个国家或地区各级各类教育机构与组织的体系及其各项规定的总统。广义的

制度指国民教育制度；狭义的教育制度指学校教育制度，简称学制。

四、现在学校教育制度的类型

1、西欧双轨制★：现代学制最早出现在欧洲。西欧双轨制以英国的双轨制为典型代表。

2、美国单轨制

3、苏联分支型学制：介于双轨学制和单轨学制之间的分支型学制，也被称为中间型学制或

“Y”型学制。

五、教育制度的发展历史

1、前制度化教育——学校的产生是其重要的标志

2、制度化教育——近代学校系统的出现，我国近代制度化教育兴起的标志是清朝末年的“废

科举，兴学校”。

3、非制度化教育——“教育不应再限于学校的围墙之内”

第四节我国的教育制度

一、旧中国的学制沿革

我国现代学制的建立是从清末“废科举，兴学校”开始的。

1、1902年的“壬寅学制”：以日本的学制为蓝本，是我国首次颁布的第一个现代学制，虽

然正式公布，但尚未实行。

2、1903年的“癸卯学制”：沿袭了日本的学制，是中国近代教育史上第一部由国家颁布的

并在全国实行的学制系统；“中学为体，西学为用”。

3、1912年的“壬子癸丑学制”：沿袭了日本的学制，第一次规定了男女同校，废除读经，

是我国教育史上第一个具有资本主义性质的学制。

4、1922年的“壬戌学制”（又称新学制和六三三学制）：以美国学制为蓝本，基本上继承了

“壬戌学制”，并一直沿用到全国解放初期。

二、新中国的学制沿革

1、1985年颁布的《中共中央关于教育体制改革的决定》：实行九年义务教育，还提出制定

《中华人民XXXX务教育法》（1986年）。

2、1993年颁布的《中国教育改革和发展纲要》★：基本普及九年义务教育和基本扫除青壮

年文盲；全面贯彻党的教育方针，全面提高教学质量；要建设好一批重点学校和一批重点学

..

-.可修编-

科。简称“两基”“两全”“两重”。

三、我国现行学校教育制度的结构☆

1、从层次结构上看，包括学前教育、初等教育、中等教育和高级教育四个层次。

2、从类别结构上看，包括基础教育、职业技术教育、高等教育、成人教育和特殊教育五个

大类，我国的基础教育包括学前教育和普通中小学教育。

3、我国现行的学校教育制度的类型是从单轨学制发展而来的分支型学制。

四、我国当前学制改革的主要内容

（1）加强基础教育，落实义务教育（2）调整中等教育结构，发展职业技术教育（3）稳步

发展高等教育，走内涵发展为主的道路（4）重视成人教育，发展终身教育

第四章教师与学生

第一节教师及其职业素养

一、教师的概念☆

1、教师是传递和传播人类文明的专职人员，是学校教育职能的主要实施者。

2、教师是学校教育工作的主要实施者，根本任务是教书育人。

二、教师职业概述

（一）教师职业的性质★★

《中华人民XX国教师法》是第一部确认教师地位的法律，1993年颁布，1994年实施。

夸美纽斯认为，教师是太阳底下最崇高，最优越的职业。

1、教师职业是一种专门职业，教师是专业人员。

2、教师是教育者，教师职业是促进个体社会化的职业。

（二）教师的作用★

（1）教师是人类文化的传播者（教书）（2）教师是人类灵魂的工程师（育人）——加里宁

（3）教师是人的潜能的开发者（4）教师是教育工作的组织者、领导者，在教育过程中起

主导作用。

（三）教师职业的发展历史

1、非职业化阶段：“学在官府”“以吏为师”“以僧为师”。

2、职业化阶段：独立的教师职业伴随着私学的出现而产生，我国的春秋战国时期（奴隶社

会）。

3、专门化阶段

（1）教师职业的专门化以专门培养教师的教育机构的出现为标志，世界上最早的师X教育

机构诞生于法国。

（2）我国最早的示X教育产生于清末。

4、专业化阶段

这一阶段学校对教师的需求开始从“量”的急需向“质”的提高方面转化。

三、教师职业的特点（教师职业角色）☆☆

教师职业的最大特点在于职业角色的多样化。

1、“传道者”角色（人类灵魂的工程师）——道之所存，师之所存也。

2、“授业、解惑者”角色（知识传授者、人类文化的传递者）

3、示X者角色（榜样）

4、“教育教学活动的设计者、组织者和管理者”角色：四中教师的管理类型：强硬专断型、

仁慈专断型、放任自流型以及XX管理型。

5、“家长代理人、父母”“朋友”“知己”的角色

..

-.可修编-

6、“研究者角色”和“学习者”“学者”角色—反思：研究者、学习者：不断反思自己行为。

四、教师劳动的特点☆☆☆

（一）教师劳动的复杂性和创造性

1、教师劳动的复杂性（多），表现在5个方面：性质、对象、任务、过程、手段的复杂性。

2、教师劳动的创造性（变）：主要是由劳动对象的特点决定的。

（1）因材施教（2）教学方法上的不断更新。“教学有法，教无定法”。（3）教师需要教育

机智。教育机智就是教师在教育教学过程中的一种特殊定向能力，是指教师能根据学生新的

特别是意外的情况，迅速而正确的做出判断，随机应变的采取及时、恰当而有效的教育措施

解决问题的能力。教学机智可以用四个词语概括：因势利导、随机应变、掌握分寸、对症下

药。

（二）教师劳动的连续性和广延性

1、教师劳动的连续性：是指时间上的连续性。

2、教师劳动的广延性：是指空间上的广延性。

（三）教师劳动的长期性和间接性

1、教师劳动的长期性★：“十年树木，百年树人”。

2、教师劳动的间接性：教师通过学生对社会起作用。

（四）教师劳动的主体性和示X性

1、教师劳动的主体性

2、教师劳动的示X性：榜样的作用

（五）教师劳动方式的个体性和劳动成果的群体性

五、教师的职业道德素养☆

1、对待事业：忠于人民的教育事业——热爱教育事业是教师做好教育工作的前提。

2、对待学生：热爱学生——热爱学生是教师职业道德的核心。

热爱学生的要求：（1）把对学生的爱和严格要求相结合（2）把爱和尊重、信任相结合（3）

要全面关怀学生（4）要关爱全体学生（5）理解和宽容学生（6）解放学生（7）对学生保

持积极、稳定的情绪。

3、对待集体：团结协作

4、对待自己：为人师表（良好的道德修养）——反思自己

六、教师的知识素养☆☆

1、政治理论修养

2、精深的学科专业知识（本体性知识）：教师知识结构的核心，也是教师向学生传授知识

的必备基础。

3、广博的科学文化知识

4、必备的教育科学知识（条件性知识）

5、丰富的实践知识——专家和新手教师的区别

七、教师的能力素养☆

（1）语言表达能力（2）组织管理能力（3）组织教育和教学的能力（4）自我调控和自我

反思的能力（5）除此之外，还有教育科研能力、学习能力、观察学生能力、创新能力以及

运用现代教育技术手段的能力。

八、职业心理健康

（1）高尚的师德（2）愉悦的情感（3）良好的人际关系（重要标志）（4）健康的人格

九、教师专业发展的内容

（1）专业理想的建立（2）专业态度和动机的完善（3）专业知识的拓展与神话（4）专业

能力的提高（5）教师的专业人格（6）专业自我的形成

..

-.可修编-

十、教师专业发展的阶段

（1）“非关注阶段”（2）“虚拟关注”（3）“生存关注”（4）“任务关注”（5）“自我更新关

注”

十一、教师专业发展的途径

（1）师X教育（2）入职培训（3）在职培训（4）自我教育——最直接、最普遍的途径

第二节学生

一、学生的特点☆

学生既是教育的对象，又是教育的主体。

1、学生是教育的对象（客体）：从学生自身特点来看，学生具有可塑性、依赖性和向师性。

2、学生是自我教育和发展的主体：学生是具有主观能动性的人。

学生的主观能动性主要表现在：（1）自觉性，也称主动性，这是主观能动性最基本的表现。

（2）独立性，也称自主性。（3）创造性，这是学生主观能动性的最高表现。

3、学生是发展中的人

（1）学生具有和成人不同的身心发展特点（2）学生具有发展的巨大潜能性（3）学生具有

发展的需要（4）学生具有获得成人教育关怀的需要

二、现代学生观☆

1、学生是发展中的人，要用发展的观点认识学生

（1）学生的身心发展是有规律的（2）学生具有巨大的发展潜能（可能性）（3）学生是处

于发展过程中的人（还没发展完，会犯错误）（4）学生的发展是全面的发展

2、学生是独特的人

（1）学生是完整的人（2）每个学生都有自身的独特性（3）学生和成人之间存在着巨大的

差异

3、学生是具有独立意义的人（不依赖）

（1）每个学生都是独立于教师的头脑之外，不以教师的意志为转移的客观存在（2）学生

是学习的主体（3）学生是责权主体

第三节师生关系

一、师生关系概述

1、内涵★：师生关系是指教师和学生在教育教学活动中为完成一定的教育任务，以“教”

和“学”为中介而形成的一种特殊的社会关系，包括彼此所处的地位、作用和态度等。师生

关系是教育活动过程中人与人关系最基本，最重要的关系。

2、表现：（1）社会关系（2）教育关系——基本关系（3）心理关系（4）伦理关系（人际

关系）——最高层次的关系形式

3、两种对立的观点

（1）教师中心论★：代表人物赫尔巴特（2）儿童中心论（学生中心论）★：代表人物法

国的卢梭和美国的杜威。

二、师生关系的特点

1、对象的限定性；2、关系的规X性：师生关系包括工作关系、道德关系和个人关系；3、

教师的主导性：在师生关系中，教师占主导地位；4、学生的能动性：学生不是被动地接受，

而是主动的参与者和建设者。

三、师生关系的内容☆

1、师生在教学内容的教学上结成授受关系：（1）教师是传授者，学生是受授者。（2）学生

在教学中实现主体性。（3）促进学生的自主发展。

..

-.可修编-

2、师生在人格上是平等的关系。

3、师生在社会道德上是互相促进的关系。

四、师生关系的基本类型☆——专制型、放任型、XX型

五、师生关系的作用

（1）教育教学活动顺利进行的保障（2）构建和谐校园的基础（3）实现教学相长的催化剂

（4）能够满足学生的多种需要（5）有助于提高教师的威信，有助于师生心理健康发展

六、影响师生关系的因素

1、教师方面

（1）教师对学生的态度（2）教师的领导方式（3）教师的智慧（4）教师的人格因素

2、学生方面

3、环境方面

七、良好师生关系建立的途径与方法☆☆

1、教师方面：从根本上说，良好的师生关系首先取决于教师。

（1）了解和研究学生（2）树立正确的学生观（3）提高教师自身的素质（4）热爱与尊重

学生，公平对待学生（5）发扬教育XX（6）主动与学生沟通，善于与学生交往（7）正确

处理师生矛盾（8）提高法制意识，保护学生的合法权利（9）加强师德建设，纯化学生关

系

2、学生方面——学生认识应客观

（1）正确认识自己（2）正确认识教师

3、环境方面

（1）加强校园文化建设（2）加强学风教育

八、我国新型师生关系（理想师生关系）的特点☆

1、人际关系：尊师爱生

2、社会关系：XX平等

3、教育关系：教学相长★★：（1）教师的教可以促进学生的学（2）教师可以向学生学习

（3）学生可以超越教师。

4、心理关系：心理相容

第五章课程

第一节课程概述

一、课程及其意义

1、内涵：“课程”一词在我国始见于唐宋时期。在西方，“课程”一词最早出现在美国教育

家斯宾塞的《什么知识最有价值》一文中。一般认为，美国学者博比特在1918年出版的《课

程》一书标志着课程作为专门的研究领域的诞生，这也是教育史上第一本课程理论专著。

2、课程是指学校学生所应学习的学科总和及其进程与安排。

3、课程在学校教育中的意义和作用主要有：（1）课堂是学校培养人才蓝图的具体表现（2）

课程是教师从事教育劳动的基本依据（3）课程是学生吸取知识的主要来源（4）合理的课

程设置对学生的全面发展起着决定作用（5）课程是评估教学质量的主要依据和标准。

二、课程类型☆

（一）从课程的固有属性来看，分为学科课程和活动课程

1、学科课程（知识本位）：是最古老、使用X围最广泛的课程类型，我国古代的“六艺”

和古希腊的“七艺”都是学科课程。又叫分科课程。

2、活动课程（儿童本位）：也称经验课程，以学生的主体性活动经验为中心组织的课程。

..

-.可修编-

杜威是活动课程的主要代表人物。

（二）从课程内容的组织方式来看，分为分科课程与综合课程★

1、分科课程（学科课程）

2、综合课程：组合两门或以上学科领域而构成的一门学科。

主要有：相关课程、融合课程、广域课程（大X围融合）、核心课程。

（三）从对学生学习要求的角度或学生选课的自主性来看，分为必修课程和选修课程

1、必修课程：一般包括国家课程和地方课程。

2、选修课程：为发展学生的兴趣、爱好和个性特长而开设的课程。

（四）从课程设计、开发和管理的主体来看，分为国家课程、地方课程和校本课程★

1、国家课程的主导价值在于通过课程体现国家的教育意志。

2、地方课程的主导价值在于通过课程满足地方社会发展的现实需要。

3、校本课程的主导价值在于通过课程展示学校的办学宗旨和特色。

（五）从课程任务来看，分为基础型课程、拓展型课程与研究型课程★

1、基础型课程是必修的、共同的课程，是中小学的主要组成部分。

2、拓展型课程注重拓展学生的知识和能力，开阔学生的知识视野，发展学生各种不同的特

殊能力，并迁移到其他方面的学习。常以选修课形式出现，比基础性课程有较大的灵活性。

3、研究型课程注重培养学生的探究态度和能力。

（六）根据课程的表现形式或对学生的影响方式来看，分为显性课程和隐性课程

1、显性课程也称公开课程，主要特征是计划性，这是区分它与隐性课程的主要标志。

2、隐性课程也称镶嵌在课程，自发课程，是指学校情境中以间接的、内隐的方式呈现的课

程。如校园文化，班风，校风等。“隐性课程”一词是由杰克逊在1968年出版的《班级生

活》一书中首先提出来的。

（七）从课程的基本价值倾向来看，可分为知识本位课程、儿童本位课程和社会本位课程

三、制约课程的主要因素

总的来说，社会、知识、儿童是制约学校课程的三大因素，具体来说：

（1）一定历史时期社会发展的要求及提供的可能（社会需求）（2）一定时代人类文化及科

学技术发展水平（学科知识水平）（3）学生的年龄特征、知识与技能的基础及其可接受性

（学习者身心发展的需求），此外，课程理论也是制约课程的因素。

四、主要课程理论流派

（一）学生中心课程理论

也称儿童中心课程理论，又称活动课程理论，倡导者是美国实用主义教育家杜威。

（二）学科中心课程理论

1、主要流派

（1）结构主义课程理论★：以学科结构为课程中心，代表人物是该课程理论的创始人布鲁

纳。

（2）要素主义课程理论：教育和课程应当将人类文化要素传授给下一代，代表人物是巴格

莱。

（3）永恒主义课程理论：“永恒学科”是课程的核心，代表人物是赫钦斯。

（三）社会中心课程理论

也称社会改造主义课程理论，以布拉梅尔德为代表。

第二节课程目标

一、课程目标的内涵

1、课程目标是根据教育宗旨和教育规律而提出的具体价值和任务指标，是课程本身要实现

..

-.可修编-

的具体目标和意图。

2、课程目标是确定课程内容、教学目标和教学方法的基础，是整个课程编制过程中最为关

键的准则。

二、确定课程目标的根据☆

（1）学习者的需要（对学生的研究）——基本依据（2）当代社会生活的需求（对社会的

研究）——基本来源之一（3）学科知识及其发展（对学科的研究）——基本来源之一

三、三维课程目标☆☆

新课程将课程目标分为知识技能（基础知识和基本技能）、过程与方法、情感态度与价值观

三个维度。三维的课程目标应是一个整体，知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三

个方面互相联系，融为一体。

第三节课程内容

课程计划→（分学科展开）课程标准→（进一步展开和具体化）教材

课程是学校教育的核心，是学校教育的基础。目前在我国，中小学课程主要由课程计划、课

程标准、教材三部分组成，把原来的“教学大纲”改称为“课程标准”。

一、课程计划

1、概念★：课程计划是根据一定的教育目的和培养目标，由教育行政部门制定的有关学校

教育和教学工作的指导性文件。其中，开设哪些科目（课程设置）是课程计划的中心和首要

问题。

2、义务教育阶段教学计划的特征

（1）强制性（2）普遍性（3）基础性

3、中小学课程设置——都属于基础教育

1、小学课程设置★★：小学阶段应体现普及性、基础性和发展性

2、中学课程设置：

（1）初中阶段课程应符合普及性、基础性和发展性。

（2）高中阶段课程应符合时代性、基础性和选择性。

二、课程标准

1、概念★：课程标准是课程计划中每门学科以纲要的形式编写的，有关学科教学内容的指

导性未见，是课程计划的分学科展开。是编写教科书和教师进行教学的直接依据，也是衡量

各科教学质量的重要标准。

2、课程标准设计的原则：由前言、课程目标、内容标准、实施建议、附录五部分组成。

3、课程标准的功能★：是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课

程的基础。

三、教材☆

1、概念：教材是根据学科课程标准系统阐述学科内容的教学用书，它是知识授受活动的主

要信息媒介，是课程标准的进一步展开和具体化。教科书是教材的主体，是学生获取系统知

识的重要工具，也是教师进行教学的主要依据。

2、教科书编写应遵循的基本原则与要求

科学性和思想性统一——首要原则

第四节课程结构

一、课程结构概述

1、概念：课程结构指课程各部分的组织和配合，即课程内容有机联系在一起的组织方式。

..

-.可修编-

2、课程的横向结构和纵向结构

（1）横向结构又称课程X围，各门各类课程所占的比例及其相互关系。

（2）课程的纵向结构又称课程序列，主要有直线型课程（连续性——循序渐进原则）和螺

旋式课程（顺序性——巩固性原则）

二、新课程结构的内容

1、整体设置九年一贯的义务教育课程：小学阶段以综合课程为主，初中阶段设置分科和综

合相结合的课程。

2、高中以分科课程为主

3、从小学至高中设置综合实践活动课程并作为必修课程（单选题）：包括信息技术教育、

研究性学习、社区服务和社区实践以及劳动与技术教育。

4、农村课程要为当地社会经济发展服务

第五节课程管理

2001年颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》明确规定实行国家、地方和学校三级课程

管理机制。

一、三级课程管理☆

1、国家课程：是由中央教育行政机构编制和审定的课程，其管理权限属中央级教育机关。

2、地方课程：是省级教育行政部门以国家课程为基础，依据当地的政治、经济、文化、民

族等发展的需要而开发设计的课程。

3、学校课程：即校本课程，是学校在确保国家课程和地方课程有效实施的前提下，针对学

生的兴趣与需要，结合学校的传统和优势以及办学理念，充分利用学校和社区的课程资源，

自主开发或选用的课程。

二、校本课程的开发与实践☆

校本课程是我国三级课程管理体制的重要组成部分，，可以为学生提供多样化的课程，在一

定X围内补充国家课程的不足。课程开发的主体是教师，通常以选修课形式出现。

1、校本课程开发的理念

（1）“学生为本”的课程理念（2）“决策共享”的XX理念（3）校本课程开发的主体是教

师而不是专家★（4）“全员参与”的合作精神（5）校本课程开发的基础：善于利用现场课

程资源（6）个性化是校本课程开发的价值追求（7）校本课程开发的性质：国家课程的补

充（8）校本课程开发的运作：同一目标的追求

第六节课程设计与实施

一、课程设计

（一）概念：课程设计是有目的、有计划地产生课程计划、课程标准以及教科书等的系统化

活动。

（二）课程设计的主要模式

1、泰勒的目标模式

（1）泰勒于1949年出版了《课程与教学的基本原理》，被称为课程领域的圣经。

（2）泰勒原理可概括为：目标、内容、方法、评价，即确定课程目标、根据目标选择课程

内容（经验）、根据目标组织课程内容（经验）、根据目标评价课程

（3）泰勒原理的实质是以目标为中心的模式，因此又被称为“目标模式”。

2、斯腾豪斯的过程模式

针对目标模式过分强调预期行为结果即“目标”而忽视“过程”的缺陷，英国课程论专家斯

腾豪斯提出了“过程模式”。

..

-.可修编-

第七节课程评价

课程评价是以一定的方法、途径对课程的目标、实施和结果等有关问题的价值和特点做出判

断的过程。包括对课程本身的评价和对学生学业的请加，现代教育评价提倡发展性评价。

一、课程评价的主要模式

1、目标评价模式★

由“课程评价之父”——泰勒提出，确定目标是最为关键的一步，因为其他所有步骤都是围

绕目标展开的。

2、目的游离评价模式★

斯克里文针对目标评价模式的弊病而提出来的，评价除了要关注预期的结果之外，还应关注

非预期的结果。

3、CIPP评价模式

（1）背景评价（2）输入评价（3）过程评价（4）结果评价

二、课程评价的基本阶段

（1）把焦点集中在所要研究的课程现象上；（2）收集信息；（3）组织材料；（4）分析材料；

（5）报告结果。

第八节课程资源

一、课程资源的概念

1、课程资源是课程建设的基础，它包括教材以及学生家庭、学校和社会生活中一切有助于

学生发展的各种资源。教材是课程资源的核心和主要组成部分。

2、课程资源是指课程设计、实施和评价等整个课程教学过程中可以利用的一切人力、物力

以及自然资源的总和。

二、课程资源的分类

1、根据课程资源的空间分布不同，可分为校内课程资源和校外课程资源。

2、按课程资源的功能特点区分，由素材性课程资源和条件性课程资源。

三、开发利和利用课程资源的途径和方法

（1）进行社会调查（2）审查学生活动，总结和反思教学经验（3）开发实施条件（4）研

究学生情况（5）鉴别利用校外资源（6）建立资源数据库

..

-.可修编-

第六章教学

一、教学过程的基本规律（基本特点）论述题、客观题☆☆

1、间接经验和直接经验相结合（间接性规律）★

教学活动是学生认识客观世界的过程，要以间接经验为主，直接经验为辅，将两者有机的结

合起来。

（1）以间接经验为主是教学活动的主要特点

（2）学生学习间接经验要以直接经验为基础

（3）贯彻间接经验和直接经验相统一的规律，要防止两种倾向（书本主义、经验主义）

2、教师的主导作用和学生的主体作用相统一（双边性规律）★★★

教师的教依赖学生的学，学生的学离不开教师的教，教与学是辩证统一的。

（1）充分发挥教师的主导作用

（2）充分发挥学生主体参与教学的能动性

（3）教师的主导作用和学生的主体作用之间的辩证统一关系

①教师和学生的作用是不可分割的②教师的主导作用和学生的主体作用是相互统一的

（4）贯彻教师的主导作用和学生的主体作用相统一的规律，防止两种倾向

赫尔巴特的“教师中心”和杜威的“学生中心”

3、掌握知识和发展智力相统一（发展性规律）★

（1）知识和智力是两个不同的概念（区别）：知识是人们对客观世界的认识，智力是人

们认识客观事物的能力。

（2）掌握知识和发展智力两者是相互统一的

①掌握知识和发展智力这两个教学任务统一在一个教学活动之中；②知识是发展智力的基

础；③发展智力是掌握知识的重要条件。

（3）要使知识的掌握真正促进智力的发展是有条件的

（4）贯彻掌握知识和发展智力相统一的规律，要防止两种倾向

裴斯泰洛奇、洛克——形式教育论（强调智力发展）；赫尔巴特、斯宾塞——实质教育论（强

调知识）

4、传授知识和思想品德教育相统一（教育性规律）

（1）知识是形成思想品德的基础：正如赫尔巴特所说“我想不到任何没有教育的教学”，

教学永远具有教育性

（2）思想品德水平的提高可以为学生积极地学习知识提供动力

（3）贯彻传授知识和思想品德教育相统一的规律，要注意以下问题

要防止两种倾向：①脱离知识进行思想品德教育②只强调知识，忽略思想品德教育。

二、教学过程的结构（教学过程的基本阶段）简答题☆☆

..

-.可修编-

1、激发学习动机

2、领会知识★：领会知识是教学过程中的中心环节，领会知识包括学生感知和理解教材。

3、巩固知识：巩固所学的知识是教学过程中的必要环节。

4、检查知识5、运用知识

三、我国目前中小学主要的教学原则☆☆

1、思想性（教育性）和科学性相统一的原则

（1）教师要保证教学的科学性（2）教师要根据教学内容的特点进行思想品德教育（3）教

师要通过教学活动的各个环节对学生进行思想品德教育（4）教师要不断提高自身的业务能

力和思想水平

2、理论联系实际原则★

（1）重视书本知识的教学，在传授知识的过程中注重联系实际（2）重视培养和引导学生

运用知识的能力（3）加强教学的实践性环节（4）正确处理知识教学和能力训练的关系（5）

补充必要的乡土教材

3、直观性原则★★

直观性原则的分类：实物直观、模像直观、言语直观

（1）正确选择直观教具和教学手段（2）将直观教具的演示要与言语讲解结合起来（3）重

视言语直观的运用

4、启发性原则（双边性原则）体现了教师的主导作用和学生的主体作用这一规律★★

（1）充分调动学生学习的积极性（2）设计问题情境，启发学生独立思考，培养良好的思

维能力和思维方法（3）让学生动手，培养独立解决问题的能力（4）发扬教学XX

5、循序渐进原则（系统性原则）

（1）按照学生的认知顺序，由浅入深，由易到难，由简到繁的进行教学（2）教师的教学

要有系统性（3）教师要引导学生将知识系统化、体系化（4）抓住主要矛盾，解决好重点

难点。

6、巩固性原则

（1）在教学的全过程中加强知识的巩固（2）组织学生进行复习，教会学生记忆的方法。

复习方法主要有两大类，一类是经常性的，主要是抓新旧知识的联系和抓当堂巩固，一类是

阶段性的。（3）通过扩充、改组和运用知识的过程来巩固知识。

7、因材施教原则★★

贯彻此原则的要求：（1）坚持课程标准和学科课程计划的统一要求；（2）教师要了解学生，

从实际出发进行教学；（3）教师要善于发现每个学生的兴趣、爱好，并创造条件，尽可能

使每一个学生的不同特长都得以发挥。

8、量力性原则（发展性原则）

贯彻此原则的要求：（1）了解学生的发展水平，从实际出发进行教学。（2）考虑学生的认

识发展的时代特点。

四、常用的教学方法

..

-.可修编-

1、以语言为主的教学方法

（1）讲授法★★

讲授法是运用口头语言系统连贯地向学生传授知识、技能，发展学生智力的教学方法。它是

最古老的一种方法，也是迄今为止在世界X围内应用最广泛、最普遍的一种教学方法。

讲授法包括：讲读、讲述、讲解和讲演。

（2）谈话法★

谈话法是教师和学生相互交谈，以引导学生根据已有的知识和经验，通过独立思考去获得新

知识的方法。

运用的基本要求：计划——善问——总结

（3）讨论法★——集思广益

讨论法是全班或小组成员在教师的指导下，围绕某一中心问题发表自己的看法和见解，从而

进行相互学习的一种方法。

运用的基本要求：①讨论前，教师应提出有吸引力的讨论题目，并明确讨论的具体要求，指

导学生收集相关材料。②讨论时，教师要善于引导学生围绕中心，联系实际，自由发表意见，

并让每个学生都有发言的机会。③讨论结束后，教师要进行小结，并提出需要进一步思考的

问题。

（4）读书指导法：指教师指导学生通过阅读教科书和其他参考书，以获得知识、巩固知识、

培养学生自学能力的一种方法。

2、以直观感知为主的教学方法，主要有演示法和参观法。

（1）演示法★：展示实物、教具和示X性实验说明、印证某一事物的表象。

（2）参观法：又称现场教学，教师根据教学目的和要求，组织学生进行实地考察、研究。

3、以实际训练为主的教学方法：主要有练习法、实验法、实习作业法、实践活动法。

4、以引导探究为主的方法★★：是指教师组织和引导学生通过独立的探究和研究活动而获

得知识的方法，主要是发现法。

5、以情感陶冶（体验）为主的方法，主要包括欣赏教学法和情境教学法。

五、选择和运用教学方法的依据☆☆（多选）

（1）教学目的和任务的要求（2）课程性质和特点（3）学生的年龄特征（4）教学时间、

设备、条件等（5）教师的业务水平、实际经验及个性特点。

六、教学工作的基本环节☆（简答题）

（1）备课（2）上课（3）作业的布置与反馈（4）课外辅导（5）学业成绩的评定与检查

七、备课☆☆

备好课是教好课的前提。

备课的要求：（三备三写）

1、钻研教材、了解学生、设计教法

2、学年（学期）教学计划、课题（单元）计划、课时计划（教案）

..

-.可修编-

八、上课

1、上课的意义★：上课是整个教学活动的中心环节，是提高教学质量的关键。

2、课的结构★★：组织教学、检查复习、讲授新教材、巩固新教材、布置课外作业等。

3、上好课的基本要求★★（简答）：（1）教学目标明确（2）教学内容准确（3）教学结构

合理（4）教学方法恰当（5）讲究教学艺术（6）板书有序（7）充分发挥学生的主体性

九、作业的形式：书面作业、口头作业、实践作业、阅读作业。

十、课外辅导

意义：课外辅导是上课的必要补充

要求★★：（1）从辅导对象的实际出发，确定辅导内容和措施（2）明确辅导只是对课堂教

学的补充，不要把主要精力放在辅导上

十一、学业成绩检查的方式：平时考查（口头提问、检查书面作业、单元测验）和考试

十二、教学评价的类型

1、根据教学评价的作用，可分为诊断性评价、形成性评价和总结性评价

（1）诊断性评价★：摸底考试

（2）形成性评价：一节课或一个课题的教学中对学生的口头提问和书面测验

（3）总结性评价★：也称终结性评价，在一个大的学习阶段、一个学期或一门课程结束时

对学生学习成果的评价，常在学期中或学期末进行。

2、根据评价采用的标准，可以分为相对性评价、绝对性评价和个体内差异评价

（1）相对性评价★：又称常模参照评价，学生的个人成绩在该班学生成绩序列或常模中所

处的位置来评价他的成绩的优劣。

相对性评价具有甄选性强的特点，因而可以作为选拔人才、分类排队的根据。

（2）绝对性评价：又称为目标参照性评价（标准参照评价），判断学生是否达到了教学目

标的要求，而不以评定学生之间的差异为目的。用于升级考试、毕业考试和合格考试。

（3）个体内差异评价：对评价者的过去和现在进行比较，或将评价对象的不同方面进行比

较。

第七章德育

一、我国学校德育的内容☆

我国学校德育的内容主要有政治教育、思想教育、道德教育和心理健康教育（也有说法是政

治教育、思想教育、道德教育、心理健康教育和法制教育）

心理健康教育包括：学习辅导、生活辅导、择业指导

德育内容包括三个层次：（1）基本道德和行为规X的教育（2）公民道德和政治品质的教育

（3）人生观、世界观和理想的基础教育

..

-.可修编-

二、德育过程的结构☆

德育过程由教育者、受教育者、德育内容、德育方法构成。

在德育过程那个，受教育者既是德育的客体，又是德育的主体。

三、德育过程的主要矛盾☆

教育者提出的德育要求（社会所要求的道德规X）与受教育者已有品德水平之间的矛盾。

四、德育过程的基本规律

1、德育过程是对学生知、情、意、行培养和提高的过程。★★

学生的思想品德由知、情、意、行四个心理因素构成。

（1）知即品德认识，品德认识包括品德知识和品德判断，品德认识是学生品德形成的基础。

（2）情即品德情感，品德情感是学生产生品德行为的内部动力，是实现转化的催化剂。

（3）意即品德意志，品德意志是调节学生品德行为的精神力量。

（4）行即品德行为，品德行为是衡量品德水平的重要标志。

知、情、意、行之间的关系及其发展：德育过程一般以知为开始，以行为终结。但是由于社

会生活的复杂性和德育过程的多样性等因素，在德育具体实施过程中，又具有多种开端。

2、德育过程是一个促进学生思想内部矛盾斗争的发展过程，是教育和自我教学相结合的过

程。★

3、德育过程是组织学生的活动和交往，统一多方面教育影响的过程。

活动和交往是品德形成的基础。

4、德育过程是一个长期的、反复的、逐步提高的过程。

五、我国中小学的德育原则☆☆☆

1、导向性原则

2、疏导性原则（循循善诱原则）★——夫子循循然善诱人，博我以文，约我以礼，欲罢不

能。

贯彻要求：（1）讲明道理，疏通思想（2）因势利导，循循善诱（3）以表扬和激励为主，

坚持正面教育。

3、因材施教原则★——视乎所以，观其所由，察其所安。

贯彻要求：（1）以发展的眼光客观、全面、深入地了解学生，正确认识和评价当代青少年

学生的思想特点（2）根据不同年龄段学生的特点，选择不同的内容和方法进行教育，防止

成人化、一般化、模式化（3）注意学生的个别差异，因材施教

4、知行统一原则——力行而近乎仁——孔子

5、集体教育和个别教育相结合原则——马卡连柯——“平行教育原则”

6、尊重信任学生和严格要求学生相结合原则★★

贯彻要求：（1）教育者要有强烈的事业心、责任感以及尊重热爱学生的态度（2）教育者要

根据教育目的和德育目标，严格要求学生，认真管理（3）教育者要从学生的年龄特征和品

德发展状况出发，提出适度的要求，并坚定不渝的贯彻到底

..

-.可修编-

7、正面教育和纪律约束相结合原则

8、依靠积极因素、克服消极因素原则★

贯彻要求：（1）教育者要用一分为二的观点，全面分析，客观评价学生的优点和不足（2）

教育者要有意识地创造条件，将学生思想中的消极因素转化为积极因素（3）教育者要提高

学生自我认识、自我评价能力，启发他们自觉思考，克服缺点，发扬优点

9、教育影响的一致性和连贯性原则

六、德育模式

1、认知模式★：最广泛，占据主导地位的德育学说。将道德认识的培养置于中心地位。

代表人物：瑞士——皮亚杰、美国——科尔伯格

2、体谅模式★（学会关心）：将道德情感的培养置于中心地位。

代表人物：英国——彼得·麦克费尔

3、社会模仿模式：将道德行为的培养置于中心地位。

代表人物：美国——班杜拉（行为主义代表人物）

4、价格澄清模式：着眼于价值观教育。

七、德育的途径☆☆

（1）思想品德课（思想政治课）与其他学科教学——基本途径（2）社会实践活动（3）课

外、校外活动（4）共青团、少先队的组织活动（5）校会、班会、周会、晨会、时事政策

的学习（6）班主任工作——重要而又特殊的途径

八、常用的德育方法

1、说服教育法★：又叫说理教育法

第一类是运用语言文字；第二类是运用事实进行说理，比如参观、访问和调查。

2、榜样示X法★：

“桃李不言，下自成蹊”“其身正，不令而行；其身不正，虽令而不从。”

3、陶冶教育法★★：教师利用环境和自身的教育因素，对学生进行潜移默化的熏陶和感染，

使其在耳濡目染中受到感化的德育方法。

（1）环境陶冶（2）情感陶冶（3）人格陶冶（4）艺术陶冶（5）科学知识陶冶（6）各种

活动和交往情境陶冶等

4、实际锻炼法：主要方式是学习活动、社会活动、生产劳动和课外文体科技活动。

5、品德修养指导法（自我教育法）：包括学习、自我批评、座右铭、自我实践体验与锻炼。

6、品德评价法（来自外部）：包括奖励、惩罚、评比和操行评定等。

7、角色扮演法（换位思考）

8、合作学习法：中小学重要的德育方法之一。

九、选择德育方法的依据☆

..

-.可修编-

（1）德育目标（2）德育内容（3）学生的年龄特点和个性差异

第八章班主任与班级管理

一、最先提出“班级”一词——埃拉斯莫斯（伊拉斯谟）

二、班级管理的功能

（1）有助于实现教学目标，提高学习效率——主要功能（2）有助于维持班级秩序，形成

良好的班风——基本功能（3）有助于锻炼学生能力，学会自治自理——重要功能

三、教学是学习的中心工作，教学质量管理是班级教学管理的核心。

四、班级管理的模式

（1）班级常规管理（2）班级平行管理（3）班级XX管理（4）班级目标管理—美国德鲁克

五、当前班级管理中存在的问题及解决策略☆☆

1、存在的问题：（1）班主任的班级管理方式偏重于专断型（2）班级管理制度缺乏活力，

学生参与班级管理的程度较低

2、建立以学生为本的班级管理机制：（1）以满足学生的发展为目的——学生发展是班级管

理的核心（2）确立学生在班级中的主体地位——发展学生的主体性是学习管理的宗旨（3）

有目的地训练学生自我管理班级的能力

六、班集体的教育作用（多选）☆☆

（1）有利于形成学生的群体意识（2）有利于培养学生的社会交往能力和适应能力（3）有

利于训练学生的自我教育能力（责任感）

七、班集体的发展阶段

（1）班集体初建期的松散群体阶段——班主任工作最繁忙，工作能力接受考察的关键期（2）

班集体巩固期的合作群体阶段——班干部开始发挥核心作用，班主任培养班级骨干的重要时

期（3）班集体成熟的集体阶段——学生积极参与班级活动，并使自己的个性特长得到发展，

整个班级洋溢着一种平等、和谐、上进、合作的心理气氛。

八、班集体的形成与培养（简答）☆☆

（1）确定班班集体的发展目标（2）建立得力的班集体核心（班干部）（3）建立班集体的

正常秩序（规章制度）（4）组织形式多样的教育活动（途径）（5）培养正确的舆论和良好

的班风——班风的形成是班集体成熟的标志

九、班主任的作用☆

（1）班主任是班集体的组织者和领导者（2）班主任是实现教育目的，促进学生全面发展

的骨干力量（3）班主任是沟通学校、家庭、社会三方面的桥梁，是形成教育合力的重要中

介

十、班主任工作的任务☆☆

（1）对学生进行思想品德教育，这是班主任工作重点和经常性的工作（2）班主任工作的

首要任务是组织建立良好的班集体（3）班主任工作的中心任务是促进班集体全体成员的全

面发展

十一、班主任工作的内容与方法☆☆☆

1、了解和研究学生★

..

-.可修编-

意义：了解和研究学生是班主任工作的前提和基础

方法：（1）书面材料分析法（2）调查法（3）观察法——基本方法（4）谈话法

2、有效地组织和培养优秀班集体★

组织和培养班集体是班主任工作的中心环节。

3、协调校内外各种教育力量

4、学习指导、学习活动管理和生活指导、生活管理

5、组织课外、校外活动和指导课余生活

6、建立学生档案：四个环节：收集——整理——鉴定——保管

7、操行评定：主要内容有道德品行、学习、身心健康三个方面

遵循的原则：（1）客观性原则（2）激励性原则（3）个性化原则（4）全面性原则

8、班主任工作计划与总结

计划分为：（1）学期计划（2）月或周计划（3）具体的活动计划

总结：（1）全面总结（2）专题总结

9、个别教育工作：对待后进生（1）关心爱护后进生，尊重他们的人格（2）培养和激发学

习动机

10、班会活动的组织：常规班会、生活班会和主题班会（班级活动主要形式）

11、偶发事件的处理

第九章课外、校外教育

一、课外、校外教育是指在课程计划和学科课程标准之外，利用课余时间，对学生施行的各

种有目的、有计划、有组织的教育活动。选修课、自习课不属于课外教育。

二、课外、校外不是课堂教学活动的延伸，而是必要的补充。

三、课外、校外教育的主要内容

（1）社会实践活动（2）学科活动（3）科技活动（4）文学艺术活动（5）体育活动（6）

社会公益活动（7）课外阅读活动

四、课外、校外教育的组织形式

（1）群众性活动（多数学生）（2）小组活动（几个学生）——是课外活动、校外活动的主

要形式（3）个别活动（一个学生）

五、课外、校外教育的主要特点☆

（1）自愿性（2）自主性（3）灵活性（4）实践性（5）广泛性

六、课外、校外教育的主要要求☆☆☆

学校教学工作是教育学生的基本途径，与此同时，课外、校外教育也是教育学生的重要途径。

（1）要有明确的目的性、计划性（2）活动内容要丰富多彩，形式要多样化，要富有吸引

力（3）注意发挥学生集体和个人的主动性、独立性和创造性，并与教师的指导相结合（4）

要考虑学生的兴趣爱好和特长，符合学生的年龄特征（5）课堂教学与课外活动互相配合、

互相促进（6）因地、因校制宜

七、家庭教育是学校教育的基础和补充，有不可替代的教育作用。

八、学校、家庭、社会三结合，形成教育合力。

..

-.可修编-

（1）学校教育占主导地位（2）家庭、社会和学校三者协调一致，互相配合（3）加强学校

和家庭之间的相互联系★★（4）加强学校和社会教育机构之间的互相联系

第十章教学研究及其方法

一、教学研究的对象是教育问题，它包括理论问题与实践问题。教育问题的特点是：复杂性、

两难性、开放性、整合性和扩散性。由客观事实、科学理论和方法技术三个要素组成。

二、教学研究的类型

1、根据研究目的不同，可以分为基础研究、应用研究和开发研究

2、根据方法论不同，可以分为定量研究（是多少）和定性研究（为什么）

三、教育研究的基本过程

1、选择研究课题：研究课题可以来源于教育实践，也可以来源于教育理论

2、教育文献检索与综述★★

（1）在教育研究过程中，文献检索是必不可少的步骤，它贯穿研究的全过程，网络检索是

查阅资料最快捷的方法。

（2）文献检索的基本方法：顺查法、逆查法、引文查找法、综合查找法

（3）文献综述分为叙述性文献综述和述评性文献综述。

3、制定研究计划

4、教育研究资料的收集、整理和分析★★

（1）收集研究资料：收集研究资料是研究的主要任务和研究基础。收集资料的方法有定性

和定量的方法。

（2）整理研究资料

（3）分析研究资料：分析研究资料主要有两种方式：定性分析和定量分析，定量分析是教

育研究走向成熟的重要标志。

5、教育研究论文与报告的撰写

（1）实证性的研究报告（2）研究性的学术论文

四、常用的教育研究方法

1、观察研究法：是教育科学研究广泛使用的一种方法。

2、调查研究法★：最基本、使用最广泛的方法是问卷调查。

3、实验研究法★：实验研究的目的是发现事物间的因果关系，是各类研究中唯一能确定因

果关系的研究。

4、个案研究法★：是当今教育研究中运用广泛的定性研究方法。5、比较法

五、新兴的教育研究方法

1、行动研究法（实践）★：“为教育行动而研究”“在教育行动中研究”“由教育行动者研

究”

基本过程：计划、行动、考察、反思。

2、质性研究法：也称“实地研究法”“参与观察法”，基于经验和直觉的研究方法。

3、教育叙事研究★：用故事形式呈现研究结果的一种研究方法。教育主体叙述教育教学中

的真实情境的过程，是通过讲述教育故事，体悟教学真谛的一种研究方法。

..

-.可修编-

4、教育随笔：谈教育思想观点的随笔，也可以说“教育心得”

六、教师进行教育研究的新进展——校本研究

1、校本研究概念★：以校为本的教学研究的简称，以学校自身条件为基础，以学校校长、

教师（更重要）为主力军，针对学校现实存在的问题而开展的有计划的研究活动。

2、特点：（1）校本研究是一种教学实践研究（2）校本研究以校为基础和前提：为了学校、

在学校中、基于学校

3、基本要素★★：（1）自我反思——被认为是教师专业发展和自我成长的核心因素，是开

展校本研究的基础和前提。反思的方法和前提：内省式反思、交流式反思、学习式反思、研

究式反思（2）同伴互助（3）专业引领

自我反思、同伴互助、专业引领三者具有相对独立性，同时又是相辅相成、相互补充、相互

渗透、相互促进的关系。

第二部分心理学

第一章心理学概述

一、心理学是研究心理现象及其规律的科学☆

1、心理学是研究心理现象及其发生发展规律的科学；心理现象又称心理活动；心理学既研

究动物的心理，又研究人的心理，而以人的心理现象为主要的研究对象。

2、心理学兼有自然科学和社会科学的性质，是一门中间（边缘）科学。

二、心理现象结构图☆

心理现象分为：心理过程和个性心理

1、心理过程分（动）为：（1）认知过程——感觉、知觉、思维、想象、记忆（2）情绪情

感过程——情绪、情感（3）意志过程——意志行动的心理过程

☆还有“注意”，但注意不是心理过程，而是心理状态。

2、个性心理分（静）为：（1）个性心理倾向性——需要、动机、信念、理想、价值观、世

界观（2）个性心理特征——能力、性格、气质

三、心理是脑的机能，脑是心理的器官。由法国的布洛卡证实。

四、神经系统是心理活动的主要物质基础

1、神经元由胞体、树突、轴突构成。分为（1）感觉神经元——传入神经元（2）运动神经

元——传出神经元（3）联络神经元——中间神经元

2、神经系统包括中枢神经系统和周围神经系统。

3、中枢神经系统主要包括脑和脊髓。左右半球由胼胝体联合起来。

4、大脑主要分为四叶：额叶、顶叶、枕叶、颞叶（1）额叶负责一些复杂活动（2）顶叶主

要是调节机体的触、温、动感觉等（3）枕叶是视觉中枢（4）颞叶主要对听觉刺激进行加

工。

5、（1）大脑左半球是抽象逻辑思维和言语中枢的优势半球，主要负责言语、阅读、书写、

运算和推理等。例如：律师等（2）大脑右半球是形象思维和高度空间知觉的优势半球，它

主要处理物体的空间关系、情绪情感、欣赏音乐和艺术等。例如：艺术家、画家、音乐家。

..

-.可修编-

6、延髓直接关系到人的生命，被称为生命中枢。

五、神经系统的活动方式☆☆

1、脑的反射活动是人的心理活动的基础，人的行为是由反射组成的。

2、反射是神经系统活动的基本形式，是有机体通过神经系统对体内外刺激产生有规律的应

答活动。

3、实现反射活动的生理结构是反射弧，它由感受器、传入神经、中枢神经、传出神经和效

应器五个部分组成。

4、反射分为无条件反射和条件反射。无条件反射是先天的，例如婴儿会吃奶引起唾液分泌

这是食物反射。条件反射又称信号反射，是后天经过学习才得到的反射，例如婴儿看到常用

的奶瓶就会有唾液分泌。

5、巴甫洛夫把大脑皮层的功能分为第一信号系统和第二信号系统。（1）第一信号系统用具

体事物作为条件刺激，如“望梅生津”，是人和动物共有的。（2）第二信号系统是用语词、

符号作为条件刺激，如“谈虎色变”“望梅止渴”，是人类特有的。

六、心理是客观现实的反映

1、客观现实决定人的心理——客观性（狼孩）★：人的心理是客观现实的反映，而社会环

境和社会生活条件对人的心理起着决定作用。

2、心理是人脑对客观现实的主观规律——主观性（仁者见仁智者见智）

3、心理是人脑对客观现实的能动的反映——能动性（对客观世界产生作用，产生影响）

七、心理学产生的历史背景☆

1、亚里士多德的《论灵魂》是历史上第一部论述各种心理现象的著作。

2、1879年，德国著名心理学家冯特创建了世界上第一个心理学实验室，人们把这一事件看

作心理学脱离哲学，走上独立发展道路的标志，也意味着科学心理学的诞生，标志着心理学

成为一门独立科学。所以冯特被称为“心理学之父”“科学心理学之父”“心理学第一人”等。

八、西方主要的心理学流派

1、构造主义心理学（研究意识结构）

（1）奠基人是冯特，并由弟子铁钦纳发展。（2）主X心理学应该研究人们的直接经验即意

识，并把人的经验分为感觉、意象和激情状态。（3）采用实验内省法分析意识的内容和构

造。

2、机能主义心理学（研究意识功能）★

（1）创始人是美国著名心理学家詹姆士，代表人物还有杜威和安吉尔。（2）机能主义也主

X研究意识，但他们不把意识看成是个别心理元素的集合，而是看成一种持续不断、川流不

息的过程。据此，他们提出了“意识流”。（3）意识的作用就是使有机体适应环境。

3、行为主义心理学（研究行为）★“给我一打健康的婴儿……”环境决定论，教育万能论

（1）美国的华生发表了《在行为主义者看来的心理学》，宣告行为主义的诞生。（2）行为

主义心理学被认识是西方心理学的“第一势力”。（3）特点：①反对研究意识，主X心理学

研究行为；②反对内省，主X采用实验方法进行客观的研究。

4、格式塔心理学（完形心理学）★——格式塔代表整体的意思

（1）创始人韦特海默、苛勒和考夫卡（2）反对把意识分析为元素，而强调心理学为一个

..

-.可修编-

整体、一个组织的意义。（3）认为整体不能还原为各个部分、各种元素的总和；部分相加

不等于整体；整体先于部分而存在，并且制约着部分的性质和意义；整体大于部分之和。

5、精神分析心理学★

（1）奥地利精神病学家弗洛伊德创建。（2）精神分析学派重视对异常行为的分析和无意识

的研究。（3）精神分析心理学是“第二势力”。

6、人本主义心理学★

（1）代表人物由马斯洛、罗杰斯等。（2）着重于人格方面的研究，认为人的本质是好的、

善良的，他们不是受无意识欲望驱使的野兽。人有自由意志，有自我实现的需要。（3）人

本主义心理学是“第三势力”。

7、现代认知心理学

（1）以1967年奈塞尔出版的《认知心理学》为诞生标志。代表人物是瑞士心理学家皮亚

杰。（2）是认知信息加工，又称为信息加工心理学。

第二章认知发展和教育

第一节感觉和知觉

一、感知觉的概念

1、感觉★：是人脑对直接作用于感觉器官的客观事物的个别属性的反映。感觉是一种最简

单的心理现象，是认知的起点。例：苹果的颜色、味道、形状等。

2、知觉★：是人脑对直接作用于感觉器官的客观事物的整体属性的反映。例如：我看到一

个苹果。

（1）观察是人的一种有目的、有计划、持久的知觉活动，是知觉的高级形式。

（2）观察力是指人迅速、敏锐地发现事物细节和特征等方面的知觉能力。

二、感觉的种类☆

感觉的种类可以从感觉器官的角度来划分，即外部感觉和内部感觉。

1、外部感觉包括：（1）视觉（2）听觉（3）嗅觉（4）味觉（5）肤觉——触觉、压觉、温

度觉、痛觉

2、内部感觉包括：（1）机体觉——内脏感觉（2）平衡觉——对身体的感觉（3）运动觉

三、知觉的种类

知觉根据人脑反映的对象不同，分为物体知觉和社会知觉。

1、物体知觉可以分为空间知觉、时间知觉和运动知觉

（1）空间知觉是指物体的空间特性在人脑中的反映，包括形状知觉、大小知觉、深度知觉、

方位知觉等。

（2）时间知觉是对客观事物时间关系（即事物运动的速度、延续性和顺序性）的反映。

（3）运动知觉是对物体在空间位置移动的知觉，直接依赖于对象运动的速度。分为真正的

运动知觉和似动知觉，似动知觉是人们在静止的物体间看到了运动，或者在没有连续位移的

地方看到了连续的运动。①动景运动——电影、动画片、霓虹灯等②诱导运动——夜晚的云

..

-.可修编-

和月亮，感觉月亮在动云没有动③自主运动——暗室中点燃熏香或烟头④运动后效——静止

的物体似乎向相反的方向运动⑤

2、社会知觉是个体在生活实践中，对别人、对群体以及对自己的知觉，也叫社会认知。

四、社会知觉常出现的几种偏差☆

1、社会刻板现象：把概括得出的群体特征归属于团体中的每一个人，认为他们都具有这种

特征。如：北方人豪爽。

2、晕轮效应：当我们认为某人具有某种特征时，就会对他的其他特征做相似判断，也称光

环效应。如：“一白遮百丑”。

3、首因效应：在总体印象形成上，最初获得的信息（第一印象）比后来获得的信息影响更

大的现象，也称最初效应。

4、近因效应：在总体印象形成上，新近获得的信息比原来获得的信息影响更大的现象，也

叫最近效应。如：“明星吸毒”。

5、投射效应：如：“以小人之心，度君子之腹”，自私的人总以为别人也很自私，慷慨的人

认为别人对自己也不小气。

五、错觉（不可克服）：指在特定条件下对事物必然会产生的某种固有倾向的歪曲知觉，是

对客观事物不正确的知觉。种类有：大小错觉、形状和方向错觉、时间错觉，倾斜错觉等。

六、感觉性与感觉阈限

1、感受性和感觉阈限★

（1）感受性是感觉器官对适宜刺激的感觉能力（听力、视力）。

（2）感觉阈限是指刚刚能引起感觉和差别感觉的最小刺激量（数字）。

感觉性和感觉阈限在数值上成反比关系，感觉性高，则感觉阈限低；感觉性低，则感觉阈限

高。

2、绝对感受性和绝对感觉阈限

（1）刚刚能引起感觉的最小刺激强度叫绝对感觉阈限。

（2）人的感官觉察这一最小刺激强度的能力叫绝对感受性。

3、差别感受性和差别感觉阈限

（1）刚刚能引起差别感觉的刺激物间的最小差异量叫差别阈限，又称最小可觉差。

（2）能够感受这一最小差异量的能力叫差别感受性。

七、感觉的相互作用规律☆

1、同一感觉中的相互作用

（1）感觉适应★：由于刺激对感受器的持续作用而使感受性发生变化的现象较感觉适应。

视觉适应可分为暗适应（从亮处转向暗处，感觉性提高，感觉阈限下降）和明适应（从暗处

转向亮处，感觉性降低，感觉阈限提高）

“入芝兰之室，久而不闻其香；入鲍鱼之肆，久而不闻其臭”是嗅觉适应。

（2）感觉对比：是同一感受器接受不同的刺激，而使感受性发生变化的现象。感受对比分

为两种：同时对比（黑人牙齿白）和继时对比（冬天室外格外冷）。

（3）感觉后效：在刺激作用停止后暂时保留的感觉现象称为感觉后效，即感觉后像。视觉

后像分为：正后像和负后像，彩色视觉也有后像，一般是负后像。

..

-.可修编-

2、不同感觉的相互作用

（1）不同感觉的相互影响作用：感冒的人味觉不敏感。

（2）不同感觉的相互补偿（互补性）：聋哑人能“以目代耳”，盲人听觉特别敏锐。

（3）联觉：一个感觉兼有另一种感觉的心理现象：红色给人以热烈、紫色给人以高贵、黑

色给人以沉重。

八、知觉的规律（知觉的特征或基本特性）☆

1、知觉的选择性：指当面的众多的客体时，知觉系统会自动地将刺激分为对象和背景。

（1）对象和背景的转换是有条件的：①客观事物发生了改变②知觉者的经验、目的、兴趣。

（2）知觉的选择性受主客观两方面因素的影响：

客观方面：①刺激物的绝对强度：一声惊雷②对象和背景的差别性，也称差异律：教师批改

作业用红笔③对象的活动性，也称活动律：夜空中的流星、霓虹灯广告④刺激物的新颖性、

奇特性。

主观方面：①知觉有无目的和任务②个体已有知识经验的丰富程度③个人的需要、动机、兴

趣、爱好、定势和情绪状态等。

2、知觉的理解性（是无法获取的）：指人以知识经验为基础对感知的事物加工处理，并用

语词加以概括赋予说明的知识过程。知识经验越丰富，理解就越深刻，知觉也就越完整、准

确。

例：“外行看热闹，内行看门道”——知识经验不同。

3、知觉的整体性（从图片中获取信息）：指人根据自己的知识经验把直接作用于感官的客

观事物的多种属性整合为统一整体的过程。（知识经验不占主导地位），例：观察人的脸属于

知觉的整体性。

4、知觉的恒常性：指客观事物不变，但知觉条件在一定X围内发生变化，人的知觉映像仍

相对不变。包括：颜色恒常性、亮度恒常性、形状恒常性、大小恒常性和声音恒常性。

九、观察的品质☆☆

（1）观察的目的性（2）观察的精确性（3）观察的全面性（4）观察的深刻性——透过现

象看问题

十、学生观察力的培养☆

（1）引导学生明确观察的目的和，是良好观察的重要条件。

（2）充分的准备、周密的计划、提出观察的具体方法，是引导学生完成观察的重要条件。

（3）在实际观察中应加强对学生的个别指导，有针对性地培养学生良好的观察习惯。

（4）引导学生学会记录整理观察结果，在分析研究的基础上，写出观察报告、日记或作文。

（5）引导学生开展讨论、交流并汇报观察成果，不断提高学生的观察能力，培养良好的观

察品质。

第二节记忆

一、记忆是人脑对过去经验的保持和再现。☆

二、记忆的品质☆

（1）记忆的敏捷性——这是记忆的速度和效率特征（过目成诵）（2）记忆的持久性——这

是记忆的保持特征（经久不忘）（3）记忆的准确性——这是记忆的正确和精确特征（4）记

忆的准备性——这是记忆的提取和应用特征，这一品质是上述三种品质的综合体现。

三、记忆的分类☆

1、根据信息从输入到提取所经过的时间、信息编码方式和记忆阶段的不同，可将记忆分为：

..

-.可修编-

瞬时记忆、短时记忆和长时记忆——即信息保持时间的长短。

2、根据记忆的内容和经验的对象，可将记忆分为形象记忆、情景记忆、语义记忆和动作记

忆。

（1）形象记忆是以我们感知过的事物形象为内容的记忆。如：人们游览过“万里长城”后

在头脑留下了生动的形象。在形象记忆中，一般以视觉记忆和听觉记忆为主。

（2）情景记忆是以亲身经历的、发生在一定时间和地点的事件（情景）为内容的记忆。如：

想起自己参加过的一个会议或曾去过的地方。

（3）语义记忆又称语词逻辑记忆，是个体对各种有组织的知识为内容的。例如：概念、定

理、公式和规则等。（知识的记忆）

（4）情绪记忆是个体以曾经体验过的情绪或情感为内容的记忆。如：“一朝被蛇咬十年怕

井绳”。

（5）动作记忆是以做过的运动或动作内容的记忆，又称运动记忆，如体操动作、舞蹈动作。

动作记忆中的信息保持和提取都比较容易，也不容易遗忘。

3、根据记忆时意识参与的程度，可将记忆分为外显记忆和内隐记忆。

（1）外显记忆时指个体有意识地或主动地收集某些经验用以完成当前任务时表现出来的记

忆。

（2）内隐记忆是指不需要意识参与或不需要有意回忆的情况下，个体的已有经验自动对当

前任务产生影响而表现出来的记忆。

4、根据信息加工与储存的内容不同，可将记忆分为陈述性记忆和程序性记忆。

（1）陈述性记忆是指对有关事实和时间的记忆，如知识和生活常识。（what/why）

（2）程序性记忆是指如何做事情的记忆，包括对知觉技能、认知技能和运动技能的记忆。

(how)

四、记忆过程及其规律

1、记忆过程包括识记（编码）、保持（储存）、再现（包括再认或回忆）（提取）三个过程。

2、识记和保持是再认或回忆的前提，再认和回忆是识记和保持的结果，并能进一步巩固和

加强识记和保持的内容。

五、识记

1、识记的概念：识记是记忆过程的第一个环节，是个体获得知识经验的过程。

2、识记的分类★：

（1）根据识记有无目的性，可分为无意识记和有意识记

①无意识记是实现没有预定目的，也不需要运用任何有助于识记的方法和意志努力，自然而

然地识记。

②有意识记是有明确的的识记目的，并运用一定方法的识记，在识记过程中还需要一定的意

志努力。

③有意识记的效果优于无意识记，学生的学习活动主要依靠有意识记。

（2）根据识记材料的性质和识记方法的不同，可分为机械识记和意义识记

①机械识记是根据材料的外在联系，采取多次重复的方式所进行的的识记，即死记硬背。

②意义识记是在理解的基础上，依据材料的内在联系，并运用已有的知识经验而进行的识记，

有人也称之为理解记忆或逻辑记忆。

3、识记的规律

（1）识记的目的和任务（2）识记的态度和情绪状态（3）活动任务的性质（4）材料的数

量和性质（5）识记的方法

六、保持

保持是指已获得的知识经验在人脑中的巩固过程，是记忆过程的第二个环节。记忆恢复（记

..

-.可修编-

忆回涨）是指识记某种材料，在一段时间后测得的保持量大于识记材料后即时测得的保持量。

七、遗忘

1、概念：遗忘是与保持相反的心理过程，是指对识记过的材料不能回忆或再认，或表现为

错误的回忆或再认。

2、遗忘的种类：（1）根据以往的时间，可分为暂时性遗忘（假性遗忘）与永久性遗忘（真

性遗忘）（2）遗忘还可以分为主动遗忘和被动性遗忘两种（3）根据遗忘的内容，可分为部

分遗忘和整体遗忘。

3、艾宾浩斯的遗忘规律★

德国心理学家提出了著名的遗忘曲线，表明遗忘是有规律的，即遗忘的进程是不均衡的，其

趋势是先快后慢、先多后少，呈负加速，且到一定的程度就不再遗忘了。

4、影响遗忘进程的因素★

（1）学习材料的性质（2）系列位置效应：系列位置效应是指接近开头和末尾的记忆材料

的记忆效果好于中间部分的记忆效果的趋势。开头部分和结尾部分的记忆效果较好，分别称

为首因效应和近因效应，而效果较差的中间部分称为渐近部分。（3）识记材料的数量和学

习程度，实验证明：过度学习达到50%，即学习的熟练程度达到150%时，学习效果最好。

过度学习是指学习到达恰能背诵之后再学习。（4）记忆任务的长久性和重要性（5）识记的

方法（6）时间因素（7）情绪和动机

5、遗忘的原因

（1）消退说：记忆痕迹得不到强化而逐渐衰弱，以致最后消退的结果。

（2）干扰说★：遗忘是因为在学习和会议之间受到其他刺激的干扰所致。前摄抑制是先学

习的材料对识记和回忆后学习材料的干扰作用。后学习的材料对保持和回忆先学习的材料的

干扰作用，称为倒摄抑制。

（3）压抑（动机）说（主动遗忘）

遗忘是由于情绪或动机的压抑作用引起的，如果压抑被消除，记忆就能恢复。弗洛伊德给病

人催眠时发现的。

（4）提取失败说：明明知道某件事，但就是不能回忆出来的现象称为“舌尖现象”或“话

到嘴边现象”，失去了检索线索或线索错误。

（5）同化说（认知结构说）：奥苏贝尔认为，遗忘是知识的组织和认知结构简化的过程。

使低级观念简化，从而减轻记忆负担，这是一种积极的遗忘。

八、再认或回忆（再现）

1、再认及其规律★：再认是指人们对感知过、思考过或体验过的事物，当它再度呈现时，

仍能认识的心理过程。例如：好友重逢、故地重游。

2、回忆及其规律：

（1）回忆的概念：回忆是过去经历过的事物不在面前，人们在头脑中把它重新呈现出来的

过程。回忆是记忆的最高表现。

（2）回忆的种类：①根据回忆是否有预定的目的、任务和意志努力的程度，可以把回忆分

为有意回忆和无意回忆。无意回忆如触景生情、自由联想；有意回忆是有回忆任务。②根据

回忆时的条件和方式的不同，又可以把回忆分为直接回忆与间接回忆。由当前事物直接唤起

旧经验的重现称为直接回忆；通过一系列的中间环节或中介性的联想才能达到要回忆的旧经

验称为间接回忆。

（3）追忆：是一种需要一定努力，克服一定困难的有意回忆。

（4）回忆的条件（影响追忆的因素）★★

①是否有正确的中介联想。回忆过程特别是追忆，常常以联想为基础。联想是暂时神经联系

..

-.可修编-

的复活，它是事物之间联系和关系的反映。有以下规律：

第一：接近律。如“笔——墨——纸——砚”“春天——播种”

第二：相似律。如“革命——风暴”“bed-bid-bud-bad”

第三：对比律。如“黑—白”“难—易”“多—少”“柔—刚”

第四：因果律。如“寒冷—结冰”“天暖—解冻”“雷击—闪电”

②是否有平静的情绪状态。在情绪放松，冷静状态下，追忆效果较好。

九、记忆规律在教学中的应用

1、依据记忆规律合理安排和组织教学★★

（1）合理安排教学（2）向学生提出具体的识记任务（3）使学生处于良好的情绪和注意状

态（4）充分利用无意识记的规律组织教学（5）使学生理解所学内容并把它系统化（6）培

养学生良好的记忆品质，提高其记忆能力。

2、依据记忆规律有效地组织复习★★（简答、论述）——克服遗忘的最好方法是加强复习。

（1）复习时机得当①及时复习——就是初期大量遗忘开始之前就进行复习②合理分配复习

时机③间隔复习④循环复习

（2）复习方法要合理

①分散学习与集中复习相结合②复习方法多样化③运用多种感官参与复习④尝试回忆与反

复识记相结合

（3）复习次数要适宜（4）重视对记忆品质的培养（5）注意用脑卫生

第三节表象和想象

一、表象概述

1、表象的概念★：表象是指事物不在面前，人们在头脑中出现的关于事物的形象。（想起

男朋友）

2、表象的分类

（1）视觉表象（想起母亲笑脸）、听觉表象（想起吉他声音）和运动表象（想起舞蹈动作）

（2）记忆表象和想象表象：记忆表象是在记忆中保持的客观事物的形象；想象表象是在头

脑中对记忆形象进行加工改组后形成的新形象，也即想象。

3、表象的特征

（1）直观性（2）概括性（3）可操作性——心理旋转实验

二、想象概述

1、想象的概念★：想象是人脑对已有的表象进行加工改造，形成新形象的心理过程。（想

念男朋友——把男朋友想象成超人）

2、想象的分类★：根据有无目的和计划性，可分为无意想象和有意想象。

（1）无意想象又称不随意想象，梦是无意想象的极端表现。

（2）有意想象又称随意想象。

3、想象的加工方式

（1）黏合——孙悟空形象（人和猴子）（2）夸X——千手观音（3）拟人化——“雷公”“电

母”（4）典型化——阿Q、祥林嫂

4、想象的功能

（1）预见功能（2）补充功能（4）替代功能（5）调节功能

5、想象的品质

（1）主动性（2）丰富性（3）生动性（4）现实性（5）新颖性（6）深刻性

三、再造想象和创造想象

根据创造程度的不同，有意想象可以分为再造想象和创造想象。

..

-.可修编-

1、再造想象的概念★：再造想象是根据词语或符号的描述、示意在头脑中形成与之相应的

新形象的过程。如：读《祝福》的文字描述，想象出祥林嫂的形象。

2、再造想象的条件：（1）必须有丰富的表象储备（2）为再造想象提供的词语及实物标志

要准确、鲜明、生动（3）正确理解词语与实物标志的意义

3、创造想象的概念：创造想象是根据一定的目的、任务，使用自己以往积累的表象，在头

脑中独立地创造出新形象的过程。如：鲁迅先生写小说《祝福》。

4、创造想象产生的条件：（1）强烈的创造愿望（2）丰富的表象储备（3）积累必要的知识

经验（4）原型启发（及原型）（5）灵感的作用

四、幻想（中性词）

幻想是有意想象的一种特殊形式，是一种与生活愿望相结合并指向未来的想象。如：科幻小

说人物。

1、幻想的特征（幻想也是创造想象的一种特殊形式）

（1）幻想体现了个人的愿望，是向往的形象（2）幻想常是创造性活动的准备阶段

2、幻想的形式，幻想可分为科学幻想、理想、空想三种形式。

（1）科学幻想——有进步意义，可能实现，如一个多世纪之前人们做出的到天空和海洋遨

游等科学幻想在今天变成了现实。

（2）理想——可以实现

（3）空想——需要克服，空想是与客观现实相违背的消极幻想，根本不可能实现。

五、在教学中培养学生的创造想象（简单记忆）

（1）要/引导学生学会观察，丰富学生的表象储备（2）引导学生积极思考，有利于打开想

象力的大门（3）引导学生努力学习科学文化知识，扩大学生的知识经验以发展学生的空间

想象能力（4）注意发展学生的语言能力（5）结合学科教学，有目的地训练学生的想象力

（6）引导学生进行积极的幻想

第四节言语和思维

一、言语

1、言语和语言的概念

语言：是人类通过高度结构化的声音组合或书写符号、手势等构成的一种符号系统。

言语：是指人们用语言进行交际的活动过程。

语言是社会现象、言语是心理现象。

2、言语的特点

（1）目的性（2）开放性（3）规则性（4）离散性（5）社会性和个体性

3、言语的种类★

言语分为外部言语和内部言语，外部言语又可分为口头言语和书面言语，口头言语又可分为

对话言语和独白言语。

（1）对话言语：如聊天、座谈等（2）独白言语：如报告、讲演等（3）书面言语：借助文

字表达思想（4）内部言语：自言自语或不出声。

二、思维的概念和特点

1、概念：思维是人脑对客观事物的本质属性和内在联系的概括的、间接的反映。借助语言

实现。

2、特点★：（1）间接性——推测，由表及里，如小明推开门，发现地面湿了，推测昨晚下

雨了。（2）概括性——概念、规律，看到“月晕”就要“刮风”，地板“潮湿”就要“下雨”

三、思维的品质

..

-.可修编-

1、思维的广阔性与深刻性

广阔性是指思路开阔，全面思考问题——面面俱到

深刻性是指深入地思考问题，善于抓住事物的实质，揭露事物之间的内在联系。

2、思维的独立性（独创性）和批判性

独立性（独创性）是不受别人影响，不人云亦云，独创性人人都有，只是在表现程度和早晚

上存在差异。

批判性是不受别人和自己的影响，客观看待事物，

3、思维的灵活性和敏捷性★

思维的灵活性是指能灵活的思考问题，能随机应变、快

思维的敏捷性是指思维活动迅速正确，能当机立断，快、准确

4、思维的逻辑性和严谨性

是思维品质的中心环节，是所有思维品质的集中体现。

四、教师在教育教学过程中如何培养学生良好的思维品质★★（简答）

（1）加强科学思维方法的训练（2）运用启发式方法调动学生思维的积极性、主动性（3）

加强言语交流训练（4）发挥定势的积极作用（5）培养学生解决实际问题的思维品质

定势：就是重复操作所引发的的心理准备状态。

五、思维的种类☆☆

1、根据思维的内容凭借物、任务的性质、发展水平以及解决问题的方式，可以分为直观动

作思维、具体形象思维和抽象逻辑思维

（1）直观动作思维是以实际行动作为支柱的思维过程。人和高等动物共有的思维形式。如

：抓、吃以及一些较低等的动作。

（2）具体形象思维是以直观形象和表象为支柱的思维过程。如小孩区分“爷爷”“奶奶”

等。

（3）抽象逻辑思维是以词为中介来反映现实的思维过程，也叫词的思维或逻辑思维。是人

类思维的典型形式，是人类思维区别于动物思维的最本质特征。

2、根据思维过程是以日常经验还是以理论为指导来划分，可分为经验思维和理论思维

（1）经验思维是以日常经验为依据，判断生产、生活中的问题的思维。如：“鸟是会飞的

动物”。

（2）理论思维是以科学的原理、定理、定律等理论为依据，对问题进行分析、判断的思维。

如：人们说“心里是客观现实在人脑中的主观反映”。

3、根据结论是否有明确的思考步骤和思维过程中意识的清晰程度和逻辑性，可分为分析思

维和直觉思维

（1）分析思维是遵循严密的逻辑程序和规律，逐步推导，然后得出合乎逻辑的正确答案或

做出合理结论的思维。如：学生在解数学题，通过多步的推理和论证得出答案的过程。

（2）直觉思维是未经逐步分析就迅速对问题答案做出合理的猜测、设想或突然领悟的思维。

灵感现象就是直觉思维的结果。

4、根据思维的指向性，可分为聚合思维和发散思维★

（1）聚合思维，也叫求同思维、集中思维、辐合思维、会聚思维，指人们解决问题时，思

路集中到一个方向，从而形成唯一的、确定的答案。运用熟悉的规则，产生逻辑的结论。

（2）发散思维，也叫求异思维、分散思维、辐射思维，指人们解决问题时,思路朝着各种可

能的方向扩散，从而求得多种答案。“一题多解”“一事多写”

5、根据思维的创造程度，可分为再造性思维和创造性思维★

..

-.可修编-

（1）再造性思维也称常规性思维或习惯性思维，是指人们运用已获得的知识经验，按现成

的方案和程序，用惯常的方法、固定的模式来解决问题的思维方式。例如：学生运用已学会

的公式解决同一类型的问题。

（2）创造性思维是指以新颖、独特的方式来解决问题的思维方式。创造思维是人类思维的

高级形式（只有人类具有）。

六、概念

思维的基本形式分为概念、判断、推理

1、概念是人脑对客观事物本质特征的认识。每一个概念都包括内涵和外延两个方面。内涵

代表概念能够反映的事物的本质特征，外延代表的是概念所能囊括的所有个体或案例。概念

还是有层次的。

2、概念的形成★

（1）抽象化（2）类化（3）辨别

3、科学概念的掌握★★（简答）

（1）以感性材料作为概念掌握的基础（2）合理利用过去的知识经验（3）提供概念X例，

配合运用正例和反例，适当运用比较（4）突出有关特征，控制好无关特征的数量和强度，

正确而充分地利用变式（5）正确运用语言表达，明确提示概念的本质特征（6）形成正确

的概念体系，并运用于实践中

★变式：改变事物的非本质特征，突出事物的本质特征。（教学方式）

七、思维的一般过程

1、分析和综合（基本过程）：（1）分析是在头脑中把事物或对象分解成各个部分或各个属

性，整体——部分（2）综合是在人脑中把事物或对象的个别部分或属性联合为一体，部分

——整体。

2、比较与分类：（1）比较是在人脑中把各种事物或现象加以对比，来确定它们之间的异同

点和关系的思维过程（2）分类是思想上按照事物的异同，把它们区分为不同种类的思维过

程。

3、抽象与概括★：（1）抽象是人脑中提炼各种事物或现象的共同的、本质的特征，舍弃其

个别的，非本质的特征的过程。（2）概括是人脑把事物间共同的、本质的特征抽象出来加

以综合的过程。

4、系统化和具体化：（1）系统化是指人脑把具有相同本质特征的事物归纳到一定类别系统

中去的思维过程。如：把犬科、猫科动物归为哺乳类的过程。（2）具体化是指人脑把经过

抽象概括后的一般特征和规律推广到同类的具体事物中去的过程。如：用数学公式解一道具

体应用题的过程，理论联系实践。

八、创造性思维能力的培养☆☆（论述、简答）

（1）运用启发式教学，保护学生的好奇心，激发学生的求知欲，培养学生的创造性动机，

调动学生学习的积极性和主动性（2）培养学生的发散思维，并将发散思维和集中思维相结

合（3）发展学生的创造性想象能力（4）组织创造性活动，正确评价学生的创造性（5）开

设具体创造性课程，教授学生创造性思维策略和创造技法——头脑风暴法，奥斯本提出（6）

结合各学科特点进行创造性思维训练

九、科学概念的掌握☆☆

（1）以感性材料作为概念掌握的基础（2）合理利用过去的知识经验（3）提供概念X例，

配合运用正例和反例，适当运用对比（4）突出概念的本质特征，控制好无关特征的数量和

强度，恰当运用变式（5）正确运用语言表达，明确提示概念的本质特征（6）形成正确的

概念体系，并运用于实践中。

..

-.可修编-

第五节注意

一、注意及其功能

1、概念★：注意是心理活动或意识对一定对象的指向和集中，是心理活动的动力特征之一。

2、特点：指向性（人的心理活动具有选择性）和集中性（停留在被选择对象上的强度或紧

X，视而不听、听而不闻）

3、注意的功能（多选）：（1）选择功能（2）保持功能（3）调节和监督功能

二、注意的分类☆

根据有无目的和意志努力，注意可以分为：无意注意、有意注意、有意后注意

（1）无意注意又称不随意注意（2）有意注意又称随意注意，受人的意识的调节和控制，

是人类所特有的一种注意（3）有意后注意又称随意后注意，是注意的一种特殊形式，是指

有自觉目的，但不需要意志努力的注意，是在有意注意的基础上发展起来的。（骑车聊天）。

三、注意的外部表现

（1）适应性运动：“侧耳倾听”“举目凝视”（2）无关运动的停止（3）呼吸运动的变化，“屏

息”现象。

四、注意产生和维持的条件☆☆

1、引起无意注意的条件：

（1）客观条件，即刺激物本身的特点。①刺激物的强度②刺激物之间显著的对比关系③刺

激物的活动和变化④刺激物的新异性

（2）主观条件，即人本身的状态。①当时的需要②当时特殊的情绪状态③当时的直接兴趣

④个体的知识经验

2、维持有意注意的条件：（1）加深对目的任务的理解（2）合理组织活动（3）对兴趣的依

从性（4）排除内外因素的干扰

五、注意的基本特征（本质）☆

1、注意的稳定性

（1）概念：注意的稳定性是指注意保持在某一对象（狭义）上或某一活动（广义）上的时

间长短特性。

（2）①注意的起伏是短时间内注意周期性地不随意跳动现象。也称注意的动摇②注意的分

散，也叫分心，是指注意离开了当前应完成的任务而被无关的事物所吸引。

2、注意的广度★：也称注意的X围，是指在同一时间内，人们能够清楚地知觉出的对象的

数目。如“一目十行”。注意的紧X度与注意的X围有着密切的联系：注意的紧X度越高，

注意的X围越小；注意的X围越大，要保持高紧X度的注意就越困难。注意的广度大约是

7±2个组块，即5~9个项目。

3、注意的分配★：注意的分配是指人在进行两种或多种活动时能把注意指向不同对象的现

象。生活中的“一心二用”，如学生在课堂上边听课边记笔记。

4、注意的转移：是根据新的任务，主动地把注意从一个对象转移到另一个对象或从一种活

动转移到另一种活动的现象。如“上课时把视线从书本转移到黑板上”

六、注意规律在教学中的应用☆☆☆

1、运用注意规律组织教学★★（简答、论述）

（1）根据注意的外部表现了解学生的听课状态

（2）运用无意注意的规律组织教学★（简答）

①创造良好的教学环境②注重讲演、板书技巧和教具的使用③注重教学内容的组织和教学形

式的多样化

..

-.可修编-

（3）运用有意注意的规律组织教学

（4）运用两种注意相互转换的规律组织教学

2、在教学过程中培养学生良好的注意品质

（1）要增强注意的稳定性，就要防止注意的分散（2）要扩大注意的广度，需要学生积累

本学科的知识经验和一定的素养（3）注意的分配在教学中有实践意义（4）注意的转移同

人的先天的神经活动类型有关，但是可以通过对外在因素的控制和后天训练加以改善和提高

第三章情绪情感、意志的发展与教育

第一节情绪、情感的发展与教育

一、情绪和情感的概念及关系

1、概念：情绪、情感是人对客观事物的态度体验及相应的行为反应，认知是情绪情感产生

的基础，需要是引发情绪、情感的中介。

2、关系：★

（1）区别：①从需要的角度来看：情绪是原始的，低等的，与生理需要是否满足相联系，

是人和动物共有的；情感是后继的、高等的，与社会需要是否满足相联系（人类特有的）。

②从发生的角度来看：情绪具有情境性和易变性；情感具有稳定性和持久性。③从表现形式

看：情绪体验强度大，往往带有冲动型，并伴随明显的外部表现；情感则比较内隐、深沉。

（2）联系：①情绪是情感的基础，情感离不开情绪②对人类而言，情绪离不开情感，是情

感的具体表现。

二、情绪和情感的种类

1、情绪的分类★：根据主体和客体之间关系的不同，四种基本情绪，快乐、悲哀、愤怒、

恐惧。根据情绪发生的强度、持续性和紧X度不同，可分为心境、激情和应激。

（1）心境★：是一种微弱的、持续时间长的、带有弥漫性的情绪状态，如“忧者见之则忧，

喜者见之则喜”、“感时花溅泪，恨别鸟惊心”。

（2）激情：是一种爆发式的、猛烈而时间短暂的情绪状态，如狂喜、暴怒、恐惧、绝望等。

人能够意识自己的激情状态，也能够有意识调节和控制它。

（3）应激★：是出乎意料的紧迫情况所引起的急速而高度紧X的情绪状态。“急中生智”“临

场怯考”。应激既有积极的作用又有消极的作用。应激状态持续时间也不可过长，否则，会

有害健康。

2、情感的分类★

从情感的社会内容角度来看，人类的的情感可以分为道德感、美感和理智感。

（1）道德感★：根据一定的道德标准，评价人的思想、意图和言行所产生的的主观体验。

如爱国主义情感、集体主义情感、责任感、事业心、自尊心、荣誉感等。

（2）美感：美感是人们根据一定的审美标准对自然或社会现象及其在艺术上的表现予以评

价时所产生的情感体验。

（3）理智感★：是人认识事物和探求真理的需要是否得到满足而产生的主观体验，如求知

欲、认识兴趣和好奇心等。

三、情绪和情感的规律

1、情绪和情感与认识过程的关系★

（1）认识过程是情绪和情感的基础，并引导情绪和情感的发展（2）情绪和情感伴随着认

识活动的发展而发展（3）情绪和情感反过来对认知过程起调节作用

2、情绪和情感的外部表现★：通常称为表情。

..

-.可修编-

3、情绪和情感的功能

（1）适应功能——生存和发展（2）动机功能——激励（3）组织功能（4）信号功能★—

—传递信息，沟通思想，通过表情实现（5）健康功能——调控功能（6）感染功能（7）还

有强化功能、迁移功能、疏导功能和协调功能。

四、压力和自我防御机制

1、压力概念：个体面对具有威胁性的刺激情境时，伴有躯体机能以及心理活动改变的一种

身心紧X状态，也称应激状态。

2、自我防御机制★：弗洛伊德的精神分析学派中运用，常在无意识的状态下使用。

（1）否认：对痛苦现实无意识的否认，如“否认亲人去世”（2）压抑：主动遗忘，将意识

中不能接受的压抑到无意识中去，如对事件的选择性遗忘即为压抑。（3）合理化（找借口）：

又称文饰作用，如“酸葡萄心理”，得不到的就是不好的或“甜柠檬心理”。（4）移置：也

称转移、迁怒。如一个孩子被妈妈打后，把怒气转移到身边的物体上。（5）投射：投射是

指自我将不能接受的冲动、欲望或观念投射（归因）于他人身上。（6）反向形成：如一个

有强烈性冲动压抑的人可能积极参与检查淫秽读物或影片的活动。（7）退行：退回到前面

的发展阶段，比如“老小孩、老顽童”。（8）过度代偿：又称过度补偿，如残疾人变成运动

员，口吃者变成流利的演说家。（9）抵消：如除夕打碎了碗，就说“岁岁平安”。（10）升

华（最积极的机制）★:最积极，最富有建设性的防御机制，进行各种创造性活动。（11）幽

默：面对困境以幽默的方式处理。（12）认同：无意识中取他人（一般是自己敬爱和尊崇的

人）之长归为己有，如高官显贵的子女常以父辈之尊为己尊，遇到挫折就自抬身价。

五、对学生情绪调节的指导☆☆（简答）

（1）教会学生形成适宜的情绪状态（2）丰富学生的情绪体验（3）引导学生正确看待问题

（4）教会学生情绪调节的方法（5）通过实际训练提高学生的情绪调节能力

第二节意志与教育

一、意志的概念、特征和意志过程的规律

1、概念★：意志是指人自觉地确定目标，有意识地根据目标和动机调节支配行动，努力克

服困难，实现目标的心理过程，由意志支配的行动称为意志行动。

2、特征★★：（1）意志行动是人特有的自觉确定目的的行动（2）意志对行动有调节支配

作用，使人的行动能按设定好的目的去改造世界（3）克服内部和外部的困难是意志行动的

最重要特征（4）意志行动以随意行动作为基础

3、意志过程的规律：（1）认识过程是意志形成的前提和基础（2）情感既可以成为意志行

动的动力，也可以成为意志行动的阻力，“胜不骄败不馁”是情感服从于意志的表现。

二、意志的品质☆

1、意志的自觉性（独立性）——做计划时

意志的自觉性是指一个人清晰地意识到自己行动的目的和意义，并且能够主动地支配自己的

行动，使之符合既定目的的意志品质。

★与自觉性相反的是受暗示性（盲从）和独断性。盲从是极易在别人的怂恿下做一些不符合

个人意愿或社会需要的行动（人云亦云）。独断的人对自己的决定自信不疑，一概拒绝他人

的意见或建议。

2、意志的果断性——做决定时

意志的果断性是一种善于辨明是非、抓住时机、迅速而合理地采取决定并执行决定的意志品

质。（当机立断）

..

-.可修编-

★相反的是优柔寡断（犹豫不决，疑虑重重，该断不断，结果常常错失良机）和草率武断（懒

于思考，滥下结论，行动鲁莽，轻举妄动）。

3、意志的自制性——全过程中

意志的自制性是一个人善于控制和支配自己的情绪，约束自己言行的品质。（今日事今日毕）

★相反的是任性（不能约束自己的行动）和怯懦（行动中畏缩不前，惊慌失措）。

4、意志的坚韧性（坚持性）——执行过程中

意志的坚韧性是一个人在行动中坚持决定，百折不挠地克服重重困难去达到行动目的的品

质。

★相反的是动摇性（缺乏坚定的行动目的，对既定目的持怀疑态度，或对实现目的缺乏信心

和决定。如见异思迁、三两打渔两天晒网）和执拗性（不能根据形势的变化而灵活调整自己

的思想行为，固执己见，一意孤行）

三、意志行动的过程

（一）准备阶段

准备阶段包括动机斗争、确定目的、选择行动方法和制定行动计划等环节。

1、动机斗争★

（1）双趋冲突：自己同时都很喜爱的两个事物中仅择其一的心理状态。如“鱼和熊掌不可

兼得”。

（2）双避冲突：从希望回避的两种事物中必取其一的心理状态。如“前怕狼，后怕虎”

（3）趋避冲突：指对同一目的兼具好恶的矛盾心理，例如有些同学想当班干部为同学服务，

但又怕耽误时间影响学习。

（4）多重趋避冲突：对含有吸引与排斥的两种力量的多种目标予以选择时所发生的冲突。

如大学毕业生择业。

2、确定目的★：意志活动的前提。

3、选择行动方法和制定行动计划

（二）执行决定阶段★

行动计划制定后，执行计划，采取有效的行动，是达到目的的关键步骤。执行决定阶段是意

志行动的中心环节，是意志努力的集中表现。

四、意志品质的培养☆☆（三级论述）

（1）加强生活目的性教育，树立科学的世界观、远大的理想和信念，培养学生行为的目的

性，减少其行动的盲从性。（2）加强养成教育，培养小学生的自制能力。（3）组织实践活

动，在困难环境中锻炼学生的意志，让学生取得意志锻炼的直接经验（4）教育学生正确地

对待挫折（5）根据学生意志品质上的差异，采取不同的锻炼措施。（6）发挥教师、班集体

和榜样的模X作用，给予必要的纪律约束。（7）加强自我锻炼，从点滴小事做起。

五、挫折教育

（一）挫折是指个体在从事有目的的活动过程中，遇到障碍或干扰，致使个人动机不能实现，

需要不能满足时的情绪状态。挫折含有挫折情境、挫折认知和挫折行为三个方面。

（二）挫折后的表现形式

1、积极的表现形式：（1）反复尝试行为，如锲而不舍、百折不挠（2）调整目标（3）升华

（4）补偿

2、消极的表现形式：（1）攻击行为（2）固执行为（3）退化行为（4）白日梦（5）逆反

3、妥协地表现形式：（1）自我安慰（2）自我整饰（自我文饰）（3）推诿

（三）挫折辅导

1、提高学生的挫折承受力：（1）帮助学生树立正确的挫折观（2）帮助学生确定适当的抱

负水平（3）适度感受挫折，锻炼挫折承受力。

..

-.可修编-

2、教会学生积极适应挫折的方法和技术。

第四章个性发展与教育

第一节需要、动机和兴趣

一、需要及其种类

（一）需要的概念：是有机体感到某种缺乏或不平衡状态而力求获得满足的心理倾向，是有

机体自身和外部生活条件的要求在头脑中的反映。需要是活动的原动力，是个体活动积极性

的源泉。需要具有对象性、动力性和社会性。

（二）需要的种类

1、根据需要的起源，可分为先天的生理性需要和后天的社会性需要

（1）生理性需要，如饮食、睡眠、休息等（2）社会性需要，如劳动、交往、成就、友谊

等。

2、根据需要的对象，可分为物质需要和精神需要

（1）物质需要是指衣、食、住、行等（2）精神需要是对社会精神生活的需求，如对知识、

文化艺术的需要等，它是人类特有的需要。

二、马斯洛的需要层次理论☆☆（一级考点，单选、多选）

马斯洛是美国人本主义心理学家，根据需要出现的前后及强弱顺序，把需要分成了五个层次，

即生理需要、安全需要、归属和爱的需要、尊重需要和自我实现的需要。自我实现需要由低

到高可以分为认知需要、审美需要和自我创造需要。之后又补充了求知需要和审美需要。

1、生理需要：是人对食物、水分、空气、睡眠、性等的需要。是人的所有需要中最基本、

最原始也是最强有力的需要，是其他一切需要产生的基础。

2、安全需要：是指希求受保护与免遭威胁从而获得安全感的需要。如养老。

3、归属与爱的需要：也称社交需要，是每个人都有被他人或群体接纳、爱护、关注、鼓励

及支持的需要，它是生理需要和安全需要满足之后的更高一级的需要。

4、尊重需要：在前面三种需要得到基本满足后产生的对自己社会价值追求的需要，包括自

尊和受到他人尊重两个方面。

5、求知需要：又称认知和理解的需要，指个人对自身和周围世界的探索、理解及解决疑难

问题的需要。

6、审美需要：对对称、秩序、完整结构以及对行为完美需要。

7、自我实现的需要：是最高层次的需要，是在上述几种需要得到满足后产生的。充分发挥

个人潜能、才能的心理需要，也是一种创造和自我价值得到体现的需要。

★缺失需要包括：生理需要、安全需要、归属与爱的需要、尊重需要

★成长需要包括：求知需要、审美需要、自我实现的需要

较低级的需要至少必须部分满足才会出现对较高级需要的追求。成长需要是永远得不到完全

满足的需要，而缺失需要可以得到满足。

三、动机概述

（一）概念：动机是激发和维持有机体的行动，并使该行动朝向一定目标的心理倾向或内部

驱力。

..

-.可修编-

（二）动机的种类★

1、生理性动机，是人的生理需要有关的初级的、原发性动机，也称内驱力。如饥饿动机，

干渴动机。

2、社会性动机：与人的心理、社会需要有关的后天习得的动机，包括两个层次（1）比较

原始的三种驱动力，即好奇心、探索与操作。（2）人类特有的成就动机、学习动机、权力

动机和社会交往动机等。交往动机是在交往是需要的基础上产生的社会性动机。

（三）动机产生的条件：（1）内在条件是需要（2）外在条件是诱因

（四）动机的功能★（1）激活功能（2）指向功能（3）维持和调节功能（强化功能）

四、兴趣概述

（一）概念★：兴趣是人对事物的一种认知倾向，随着积极的情绪体验，对个体活动，特别

是对个体的认知活动有巨大的推动作用。兴趣具有定向和动力功能。

（二）兴趣的种类：（1）直接兴趣和间接兴趣（2）中心兴趣和广阔兴趣（3）个体兴趣和

情境兴趣

（三）兴趣的品质★：（1）兴趣的广度，是指兴趣的X围大小，即兴趣广泛与否；（2）兴

趣的中心（兴趣的倾向性），即兴趣的针对性，指对某个特定领域的事物形成更浓厚、更强

烈的兴趣；（3）兴趣的稳定性，指对事物具有持续、稳定的兴趣；（4）兴趣的效能，指兴

趣能积极推动人的活动，提高活动的效能，即兴趣对认知的推动作用。

第二节能力

一、能力及其类型

（一）概念★：能力是直接影响人的活动效率，促使活动顺利完成的个性心理特征。

（二）能力、才能与天才（讲师有言语能力、逻辑能力和人际能力这是才能）

几种相关的、结合在一起的能力统称为才能。才能的高度发展是天才。

（三）能力和知识、技能的关系★★★

1、能力与知识、技能的联系

（1）能力是掌握知识和技能的前提（2）能力是在掌握知识和技能的过程中形成和发展起

来的

2、能力与知识、技能的区别

（1）能力与知识、技能具有不同的概括水平（2）一个人身上，知识和技能的发展是无止

境的，它随着学习进程的不断增多而不断丰富；而能力的发展则具有一定的限度（3）知识、

技能的掌握和能力的发展是不同步的（高分低能现象）

（四）能力的分类★

1、根据能力适应活动X围的大小，可分为一般能力和特殊能力。

一般能力如观察力、记忆力、抽象概括能力、创造力等，其中抽象概括能力是一般能力的核

心；特殊能力如音乐能力、绘画能力等，是完成某一专业活动的心理条件。

2、根据从事活动时创造性程度的高低，可分为模仿能力和创造能力。

3、根据能力的功能不同，可分为认知能力、操作能力和社交能力★

认知能力如观察力、记忆力、想象力等；操作能力如劳动能力、实验操作能力等；社交能力

如沟通能力、解决纠纷的能力等。

..

-.可修编-

4、还有一种分类把能力分为认知能力和元认知能力。

二、能力的结构（智力结构）☆

智力也即智能，是使人能顺利完成某种活动所必需的各种认知能力的有机结合，它包括观察

力、记忆力、注意力、想象力和思维力等成分，并以思维力为核心。

1、斯皮尔曼的二因素论★

斯皮尔曼认为智力包括两种因素：一般因素（即G因素）和特殊因素（即S因素）。一般智

力测验所测量的知识普通能力（G因素）

2、瑟斯顿的群因素论

七种基本因素：语言理解能力、语言流畅能力、数字能力、空间知觉能力、知觉速度、记忆

能力和推理能力。这七种因素彼此存在不同程度的正相关，而且在年龄越小的儿童中表现得

越突出。

3、吉尔福特的智力三维结构论★

吉尔福特认为智力是一个由不同方式对不同信息进行加工的各种能力的综合系统，是一个包

括内容、操作和成果的三维结构。形成的智力因素总共有150种（5×5×6），到1984年为

止，人们已经发现了七种的105种。该理论中，操作代表智力的高低。

4、卡特尔的智力形态论★

卡特尔将人的智力分为流体智力和晶体智力。

（1）①流体智力是一种以生理为基础的认知能力。受先天遗传因素的影响较大。②一般人

在20岁以后，流体智力的发展达到顶峰，30岁以后随着年龄的增长而降低。③流体智力属

于人类的基本能力，受教育文化的影响较少。④特征：对不熟悉的事物，能以迅速准确的反

应来判断其彼此间的关系。

（2）①晶体智力是以学得的经验为基础的认知能力。它受后天经验的影响较大。②晶体智

力与教育、文化有关，但在个体差异上与年龄的变化没有密切关系。

5、加德纳的多元智力理论★★（新课程改革的理论基础）

（1）多元智力理论的主要内容

加德纳认为，人的智力结构中存在着七种相对独立的智力，这七种智力在每个人身上的组合

方式是多种多样的，每个人在不同领域的智力发展水平是不同步的。

①言语能力——说话、阅读、书写②逻辑—数学能力——数字运算与逻辑思考的能力以及科

学分析的能力③视觉—空间能力——认识环境、辨别方向的能力，画家、雕塑家、建筑师较

发达④音乐智力——对声音的辨识与韵律表达的能力⑤运动智力⑥人际智力（社交智力）—

—与人交往并和睦相处的能力⑦自知智力（内省智力）——认识自己并选择自己生活方向的

能力。神学家、哲学家和心理学家能力较高。

第八种智力，认识自然智力；第九种智力，存在智力；考勒斯还提出了道德智力。

2、多元智力理论与新课程改革

①积极乐观的学生观②科学的智力观——根据多元智力理论，我们必须认识到学生智力的多

样性、广泛性和差异性，把培养学生的多种能力放在同等重要的地位。③因材施教的教学观

④多样化人才观和成才观

6、斯腾伯格的三元智力理论

..

-.可修编-

包括智力成分亚理论、智力情境亚理论、智力经验亚理论

三、能力的测量

1、一般能力测验★

一般能力测验即智力测验。

（1）最早的智力测验是由法国心理学家比纳和西蒙于1905年编制的，称为比纳—西蒙智

力量表，后经美国斯坦福推孟教授改名为斯坦福—比纳量表。他们提出用智力年龄表示智力

水平，简称智龄。所谓智龄是通过对某一年龄组的测验项目来确定的，即通过测验确定儿童

的实际能力达到的年龄水平。

智商（IQ）=智龄（MA）÷实龄（CA）×100

用智龄和实足年龄的比率代表的智商，称作比率智商。

（2）后来发展的韦克斯勒智力量表，简称韦氏智力量表，改用离差智商来衡量人们的智力

水平。韦氏智力量表由言语量表和操作量表组成。

IQ=100+15Z

Z=（X-X）/SD

其中Z代表个体的标准分，X表示个体测验得分（原始分数），X代表相应年龄群体的平均

分，SD是群体得分的标准差。

2、特殊能力测验和创造力测验★

（1）特殊能力测验是指针对于某一种特殊能力所包含的的各个方面进行的测量。

（2）创造力测验，主要包括南加利福尼亚大学发散思维测验、托兰斯创造性思维测验和芝

加哥大学创造力测验等。

3、智力测验的标准★

（1）信度：是指一个测验量表的可靠程度（或可信程度）。影响信度的因素主要有被试的

样本、测验的长度、测验的难度等。

（2）效度：是指一个测验工具希望测到某种行为特征的有效性与准确程度。

测验效度有三个种类，即内容效度、效标关联效度和结构效度，三种效度说明的都是测验的

正确性。

①内容效度：代表性程度高，内容效度好；代表性程度低，内容效度差；根本不具任何代表

性，就是全无内容效度②效标关联效度③结构效度

（3）标准化：是心理测验最基本的要求。选择题目时要考虑项目的难度和区分度。难度指

题目的难易程度，区分度是指该项题目对不同水平的答题者反应的区分程度和鉴别能力。

★信度是效度的必要条件，但不是充分条件。信度低，效度不可能高。信度高，效度未必高。

效度低，信度可能很高，效度高，信度也必然高。

四、影响能力形成与发展的因素☆☆（简答、论述）

（1）遗传与营养：遗传素质是智力发展的生物前提，遗传素质是智力发展的基础和自然条

件（2）早期经验（3）教育和教学：智力不是天生的，教育和教学在智力发展中起着主导

的作用（4）社会实践：社会实践不仅是学习知识的重要途径，也是智力发展的重要基础（5）

主观努力：环境和教育的决定作用，只能机械、被动地影响智力的发展。

第三节气质和性格

..

-.可修编-

一、气质及其类型

1、概念★：气质是依赖人的生理素质或身体特点的人格特征（先天的）。是表现在心理活

动的强度、速度、灵活性与指向性等方面的一种稳定的心理特征，即我们平时说的脾气、秉

性。气质具有稳定性、可塑性和动力性的特点。

2、气质的类型★

（1）气质的体液说——古希腊著名医生希波克拉底提出人有四种不同体液：血液、黄胆汁、

黑胆汁和粘液；罗马医生盖伦组成13种气质类型，后简化为三种，即多血质、胆汁质、黏

液质和抑郁质。

①胆汁质：人以精力旺盛、粗枝大叶、表里如一、刚强、易感情用事为特征——李逵、X飞

（兴奋而热烈型）②多血质：人以反应迅速、有朝气、活泼好动、动作敏捷、情绪不稳定为

特征——孙悟空、王熙凤（敏捷好动）

③黏液质：人稳重，但灵活性不足；踏实，但有些死板；沉着冷静，但缺乏生气——林冲、

沙僧（安静型）④抑郁质：人以敏锐、稳重、体验深刻、外表温柔、怯懦、孤独、行动缓慢

为特征——林黛玉（抑郁型）

（2）气质的神经活动类型说

巴甫洛夫发现神经系统活动的兴奋和抑制有强度、平衡性、灵活性三种特性，根据这三种特

性的结合，分为四种类型：强、不平衡（不可遏制型）；强、平衡、灵活（活泼型）；强、平

衡、不灵活（安静型）；弱（弱型）。

高级神经活动类型高级神经活动过程气质类型

不可遏制型（兴奋型）强、不平衡胆汁质（X飞、李逵）

活泼型（灵活型）强、平衡、灵活多血质（孙悟空、王熙凤）

安静型（不灵活型）强、平衡、不灵活黏液质（沙僧、林冲）

弱型（抑郁型）弱抑郁型（林黛玉）

二、气质与教育

1、对待学生应克服气质偏见；2、针对学生气质差异因材施教（1）胆汁质——直截了当（2）

多血质——多种教育，对缺点严厉批评（3）黏液质——耐心教育（4）抑郁质——委婉暗

示的方法，多关心、爱护；3、帮助学生进行气质的自我分析、自我教育，培养良好的气质

品质；4、特别重视胆汁质和抑郁质的学生；5、组建学生干部队伍时，应考虑学生的气质

类型。

三、性格及其结构

1、概念★：性格是指人的较稳定的态度与习惯化了的行为方式相结合而形成的的人格特征。

是后天形成的，有好坏优劣之分。

2、性格的结构★：（1）性格的态度特征，在性格结构中具有核心意义（2）性格的意志特

征，例如顽强拼搏、当机立断（3）性格的情绪特征，如情绪活动的强度、稳定性、持久性

和主导心境等方面的特征（4）性格的理智特征，个体在感知、记忆、想象、思维等表现出

来的认知特点和风格，如主动感知或被动感知，习惯于看到细节还是看到轮廓等

3、性格的类型：（1）按照理智、情绪、意志三者在心理机能方面哪一个占优势，性格可分

..

-.可修编-

为理智型、情绪型和意志型（2）按照心理活动的指向：性格可分为外向型和内向型（3）

按照个体活动的独立性程度，性格可分为独立型和顺从型。

四、性格与气质的关系☆

1、联系：（1）性格与气质都属于稳定的人格特质。（2）性格与气质相互渗透，彼此制约，

二者相互影响。

2、区别：（1）气质受生理影响大，性格受社会影响大（2）气质的稳定性强，性格的可塑

性强（3）气质特征表现较早，性格特征表现较晚（4）气质无所谓好坏，性格有优劣之分。

气质是人的天性，无好坏之分。①气质不能决定人的社会价值和成就的高低，也不直接具有

社会道德评价含义，气质是职业选择的依据之一。②性格是在后天社会环境中逐渐形成的，

是人的最核心的人格差异。性格有好坏、优劣之分，能最直接反映出一个人的道德风貌。

五、影响性格形成与发展的因素

（1）家庭（2）学校教育（3）同伴群体（4）社会实践（5）自我教育（6）社会文化因素

六、学生优良性格的培养☆

（1）加强人生观、世界观和价值观教育（2）及时强化学生的积极行为（3）充分利用榜样

人物的示X作用（4）利用集体的教育力量（5）提供实际锻炼的机会（6）及时进行个别指

导（7）提高学生的自我教育能力

第三部分教育心理学

第一章教育心理学概述

第一节教育心理学的基本内涵

一、教学心理学的研究对象和研究内容

（一）概念：教育心理学是研究教育教学情境中学与教的基本心理规律的科学。它拥有自身

独特的研究课题，即如何学、如何教以及学与教之间的相互作用。

（二）教学心理学的学科性质

从学科X畴来看，它既是心理学的一个分支学科（应用心理学），又是以教育学与心理学结

合而产生的交叉学科；从学科作用来看，它既是一门理论性学科（具有基础性），又是一门

应用性较强的学科（具有实践指导性），并以应用为主。

（三）教育心理学的研究对象：是学校教育、教学情境中人（主体）的心理。（不是动物）

（四）教育心理学的研究内容★：学与教的相互作用过程是一个系统过程，该系统包括学生、

教师、教学内容、教学媒介和教学环境五种要素，由学习过程、教学过程和评价/反思过程

这三种活动过程交织在一起组成的。（1）学习过程是教育心理学研究的核心内容（2）学习

心理是教育心理学的核心（3）学生是主体，教师是主导

（五）教育心理学和普通心理学是个性和共性的关系。

..

-.可修编-

（六）教育心理学的作用：对教育实践具有描述、解释、预测和控制的作用。（1）帮助教

师准确地了解问题（学习问题而不是心理问题）（2）为实际教学提供科学的理论指导（3）

帮助教师预测并干预学生（4）帮助教师结合实际教学进行教学研究

第二节教育心理学的发展

一、初创时期（20世纪20年代以前）☆

1、瑞士教育家裴斯泰洛齐第一次提出“教育教学的心理学化”的思想。

2、德国赫尔巴特首次提出把教学理论的研究建立在科学基础之上，这个科学基础就是心理

学。

3、乌申斯基出版了《人是教育的对象》，被誉为“俄罗斯教育心理学的奠基人”。

4、1877年，俄国教育学和心理学家卡普捷列夫发表了《教育心理学》一书，这是最早正式

以“教育心理学”命名的著作。

5、1903年，心理学家桑代克出版了《教育心理学》一书，这是西方第一本以“教育心理学”

命名的著作，后来又扩充为《教育心理大纲》，奠定了教育心理学发展的基础，西方教育心

理学的名称和体系就此确立，桑代克也被称为“教育心理学之父”，也是教育心理学的创始

人。

二、发展时期（20世纪20年代到50年代末）

1、这一时期，学习理论一直是主要的研究领域，行为主义占主导地位，这时的教育心理学

尚未成为一门具有独立理论体系的学科。

2、我国教育心理学的发展：1924年，廖世承编写了我国第一本《教育心理学》教科书。

三、成熟时期（20世纪60年代至70年代末）☆——认知心理学

1、教育心理学的研究由行为主义转向认知X畴。

2、布鲁纳发起的课程改革运动。

3、20世纪60年代掀起了一股人本主义思潮，罗杰斯提出了“以学生为中心”的主X，认

为教师只是一个“方便学习的人”。

4、教育心理学的内容日趋集中，教育心理学学科体系基本形成。

四、完善时期（20世纪80年代以后）

布鲁纳总结了教育心理学20世纪80年代以来的成果：（1）主动性研究（2）反思性研究（3）

合作性研究（4）社会文化研究

第三节教育心理学的研究方法与研究原则

一、教育心理学的研究方法☆（7种）

（一）实验法——严格的人为控制

实验法是指根据目的，改变或控制某些条件，以引起被试某种心理活动的变化，从而揭示特

定条件与这种心理活动之间关系的方法。包括实验室实验和现场实验。

（1）实验室实验是在实验室内借助于各种专门仪器设备进行教育心理实验的方法。

（2）现场实验又叫自然实验，是在自然情境下，由实验者创设或改变一些条件，以引起学

生某些心理活动的变化从而进行研究的方法。

..

-.可修编-

实验法是心理学研究中应用最广、成就最大的一种方法。

（二）观察法——没有控制、简单、容易实施

观察法是指在教育过程中，研究者通过感官或借助于一定的科学仪器，有目的、有计划地考

察和描述个体某种心理活动的表现或行为变化，从而收集相关的研究资料的方法。

观察法是心理学研究最基本，最普遍的方法，被比喻为“科学研究的前门”

（三）调查法——任何人都可以做

调查法是通过各种途径简介了解被试心理活动的一种研究方法，常用的有问卷法、访谈法等。

（四）个案法

个案法是要求对某个人进行深入而详尽的观察与研究，收集相关资料，分析其心理特征，以

便发现影响其某种行为和心理的原因。个案法能够加深对特定个体的了解，但所收集的材料

往往缺乏可靠性。

（五）测验法——经过专家所制定的

测验法是指用一套预定先经过标准化的（问卷、量表）来测量某种心理品质的方法。

（六）教育经验总结法——教师的反思日记

它是依据教育实践所提供的事实。

（七）产品分析法——学生的作业

指通过分析学生的活动产品，以了解学生的能力、倾向、技能、熟练程度、情感状态和知识

X围。

二、教育心理学的研究原则

（1）客观性原则——贯彻实事求是的精神，遵循客观性原则是进行科学研究的前提条件（2）

教育性原则（道德性原则）——促进被试心理的良性发展，这是所有关于人的心理学研究都

应遵从的一个基本伦理道德原则。使学生起到好的作用，不打击学生（3）发展性原则——

都应该采取动态、变化的指标进行衡量，不能以静止的观点看待学生（4）理论联系实际原

则（实践性原则）——由教育心理学的应用科学性质决定，从主体的实际需要出发，解决教

育教学中的实际心理问题（5）系统性原则——坚持以全面的、发展的和整体的观点去观察、

分析和解决问题。

第二章心理发展及个别差异（重要！）

第一节心理发展概述☆

一、心理发展及人生全程发展

1、心理发展的概念★★：心理发展就是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进

程中所发生的一系列心理变化。

2、人生全程发展（分为八个时期）

（1）乳儿期（0~1岁）（2）婴儿期（1~3岁）（3）幼儿期或学龄前期（3~6、7岁）（4）

童年期或学龄初期（6、7~11、12岁）（5）少年期或学龄中期（11、12~14、15岁）（6）

青年期（14、15~25岁）——青年初期（14、15~17、18高中时期）、青年晚期（17、18~25）

（7）成年期（25~65岁）、老年期（65岁以后）

人的全程发展的主要观点包括：

..

-.可修编-

（1）个体心理发展是整个生命历程中持续不断的变化过程，这个过程由若干发展阶段构成；

（2）发展是多维度、多侧面、多层次的；

（3）个体发展由多种因素决定，且存在极大的可塑性。

二、个体心理发展的一般规律（基本特征）☆——身心发展多一个互补性

1、连续性（量）和持续性（质）：从量变到质变的过程。

2、定向性与顺序性：心理发展有一定的方向性和顺序性，尽管发展的速度有个别差异，但

发展是不可逆的，也不可逾越。是从低级到高级的过程。

3、不平衡性（个体内在）

一方面表现出个体不同系统在发展的速度、发展的起止时间与到达成熟时期的不同进程（如

身高、视力发展不同）；另一方面也表现出同一机能特性在发展的不同时期有不同的发展速

率（如身高在不同时期发展快慢不同）。

4、差异性（个体之间）——因材施教

正常学生的心理发展总要经历一些共同的基本阶段，但发展的速度、最终达到的水平，以及

发展的优势领域等方面往往又千差万别。

三、中小学生心理发展的阶段特征

1、童年期：又称学龄初期，是个体一生发展的基础时期，也是生长发育最旺盛、变化最快、

可塑性最强、接受教育最佳的时期。四年级（10~11）儿童的思维开始从具体形象思维为主

过渡到抽象逻辑思维为主，但其抽象逻辑思维仍需以具体形象为支柱。

2、少年期★——特点是叛逆

（1）少年期又称学龄中期，大致相当于初中阶段，是个体从童年期向青年期，具有半成熟

（生理）、半幼稚（心理）的特点。（2）此时学生处于生理发育的第二个高峰期，整个少年

期充满独立性和依赖性、自觉性和幼稚性错综的矛盾，这一时期也称“心理断乳期”或“危

险期”。（3）抽象思维已占主导地位，并出现反省思维，但抽象思维在一定程度上仍要以具

体形象为支柱。（4）身体状态的剧变、内心世界的发现、自我意识的觉醒、独立精神的加

强是少年期表现出的总体性的阶段特征。

3、青年初期★

（1）青年初期又称学龄晚期，相当于高中时期。（2）智力接近成熟，抽象逻辑思维由“经

验型”向“理论型”转化，开始出现辩证思维。（3）对未来充满理想，意志的坚强性与行

动的自觉性有了较大发展，但有时也会出现与生活图解的幻想。

四、影响个体身心发展的因素

（1）遗传——遗传素质在个体心理发展中的作用是不可忽视的，它是个体心理发展的生物

前提和物质基础（2）环境——包括自然环境和社会环境（3）教育——制约着学生心理发

展的过程、方向、趋势、速度和程度（4）主观能动性——是个体心理发展的内在动力

五、中小学心理发展中的教育含义

1、教育必须以一定的心理发展特点为依据

（1）结合学生的心理发展特点，注意学生心理发展的个体差异（2）注意学生的学习准备

状态：学习准备，又可称为学习的“准备状态”或学习的“准备性”，指的是学习者在从事

新的学习时，其身心发展水平对新的学习的适合性，即学生在学习新知识时，那些促进或妨

..

-.可修编-

碍学习的个人生理、心理发展的水平和特点，为此，要遵循学习的准备性原则（又称量力性

原则或“可接受性原则”）（3）抓住关键期：劳伦兹提出印刻现象，要抓住关键期，关键期

指个体发展过程中环境影响能起最大作用的时期。

2、教育对心理发展起主导作用

六、皮亚杰的认知发展阶段理论☆

（一）建构主义的发展观

1、心理发展的本质：主体通过动作了解外部环境

（1）皮亚杰的理论核心是“发生认识论”，他认为人的知识来源于动作，动作是感知的源

泉和思维的基础。（2）儿童心理发展的实质和原因就是主体通过动作完成对客体的适应。（3）

适应的本质在于取得机体和环境的平衡（4）适应分为两种：同化和顺应。（5）儿童的认知

通过同化、顺应和平衡，不断从低级向高级发展。

2、图式、同化、顺应和平衡

（1）图式是指人在认识周围世界的过程中，形成自己独立的认知结构。

（2）同化是指有机体在面对一个新的刺激情境时，把刺激整合到已有的图式或认知结构中。

是一个量变的过程。

（3）顺应是指当有机体不能利用原有图式接受和解释新刺激时，其认知结构发生改变来适

应刺激的影响，是一个质变的过程。

（4）平衡：指同化和顺应之间的均衡。

（二）皮亚杰的认知发展阶段理论★

皮亚杰认为认知发展是一个构建的过程，是个体在与环境的相互作用中实现的。

1、感知运动阶段（0~2岁）

（1）感觉和动作的分化（2）“客体永久性”（即知道某人或某物虽然现在看不见但仍然是

存在的）的形成，大概在9~12个月（3）问题解决能力开始得到发展（4）延迟模仿的产生，

12~18个月的婴儿出现了延迟模仿，即榜样已经离开了现场，婴儿也能够表现出榜样的行

为。

2、前运算阶段（2~7岁）

（1）早期的信号功能（2）自我中心性（中心化）——三山实验（3）不可逆运算（4）不

能够推断事实（5）泛灵论——认为任何物体都是有生命的（6）不合逻辑的推理（7）不能

理论整体和部分的关系（8）认知活动具有具体性，还不能进行抽象的思维运算

3、具体运算阶段（7~11岁）

（1）去自我中心性（去中心化）（2）可逆性（3）守恒（即儿童认识到客体在外形发生了

变化，但特有的属性不变）——具体运算阶段的重要标志（4）分类——可以形成分类系统

（5）序列化——能够顺利完成排列大小的任务

4、形式运算阶段（11岁~成年）——儿童思维发展趋于成熟的阶段（高级）

（1）命题之间的关系（2）假设——演绎推理（3）类比推理（4）抽象逻辑思维（5）可逆

与补偿（6）反思能力（7）思维的灵活性（8）形式运算思维的逐渐发展

（三）影响认知发展的因素★

（1）成熟（2）练习和经验（3）社会性经验（4）平衡

..

-.可修编-

七、维果斯基的最近发展区理论

（一）“文化—历史”发展理论的基本观点★

1、维果斯基强调社会文化在认知发展中的作用，为此，维果斯基创立了“文化—历史”发

展理论。他区分的两种心理机能即作为动物进化结果的低级心理机能和作为历史发展结果的

高级心理机能。由低级到高级机能转化的发展有四个表现：（1）随意机能不断发展（2）抽

象—概括机能的提高（3）各种心理机能之间的关系不断变化、重组，形成间接地、以符号

为中介的心理结构（4）心理活动的个性化

2、维果斯基强调内化是促使认知发展的主要机制；所谓内化是指个体将外在的事物或他人

的心智运作转变成自己内在的表征。

（二）心理发展是的实质与“内化说”△

维果斯基提出心理发展的实质是在环境和教育的影响下，个体在低级心理机能的基础上逐渐

向高级心理机能转化的过程。内化说是维果斯基心理发展观的核心思想。

（三）最近发展区的概念★

1、儿童有两种发展水平，一是儿童的现有水平，二是可能达到的发展水平。这两种水平之

间的差异，就是最近发展区。

2、最近发展区是儿童在有指导的情况下，借助成人的帮助所能达到的解决问题的水平与独

自解决问题所达到的水平之间的差异，实际上是两个临近发展阶段间的过渡状态。

（四）“教学应走在发展前面”包含的两层含义★

1、教学在发展中起主导作用。它决定着儿童的发展，决定着发展的内容、水平、速度及智

力活动的特点。

2、教学创造着最近发展区，教学的最佳效果产生于“最近发展区”。

（五）适时辅导学生是教学的必由之路——教学支架的应用

为促进教学发展，进行支架式教学，即在学生试图解决超出当前知识水平的问题时给予支持

和指导，帮助其顺利通过最近发展区，使之最终能独立完成任务。

第二节学生的个别差异

学生的个别差异，从心理角度来看，包括认知差异与性格差异。其中认知差异包括认知能力

差异和认知方式差异。

一、学生认知能力差异

1、智力类型差异★

（1）智力类型差异是指构成智力的各种因素存在质的差异，主要表现在知觉、记忆、想象、

思维的类型和品质方面。

（2）智力类型差异一般不代表智力水平高低，只影响人们学习的过程和获取知识经验的方

式。

2、智力发展水平的差异

（1）智力发展水平差异（即一般能力差异）指的是个体之间或个体内部智力水平高低的不

同程度。

（2）人们的智力水平呈正态分布，又称常态分布。正态分布函数曲线呈钟形，因为，人们

又经常称之为钟形曲线。

..

-.可修编-

（3）IQ超过130为智力超常，IQ低于70为智力落后。

3、智力表现早晚的差异

各种智力不仅在质和量的方面表现出明显的差异，而且智力表现的早晚也存在着明显的差

异，如“早慧、早熟”或“大器晚成”。

4、智力的性别差异★

（1）男女智力的总体水平大致相同，但男性智力分布的离散程度比女性大；

（2）男女的智力结构存在差异，各自具有自己的优势领域。

二、学生认知方式差异☆

认知方式，也称认知风格，是指人们在认知活动中所偏爱的信息加工方式，主要影响学生的

学习方式。学习风格一经形成，就具有持久性和稳定性，并且无高低、好差之分。

1、场依存性和场独立型——不同风格的学生偏爱选择不同的专业

心理学家把外界环境描述为一个场。赫尔曼·威尔金将认知方式分为场依存型和场独立型。

（1）场依存型的学生对客观事物的判断常以外部线索为依据，其态度和自我易受周围环境

或背景的影响。

（2）场独立型的学生对客观事物的判断常以自己的内部线索为依据，不易受到周围环境因

素的干扰和影响，倾向于对事物的独立判断。

2、冲动型与沉思型

（1）冲动型的学生在解决认知任务时，总是急于给出问题的答案，而不习惯对解决问题的

各种可能性进行全面思考，有时问题还没弄清楚就开始解答。

（2）沉思型的学生在解决认知任务时，总是谨慎、全面地检查各种假设，在确认没有问题

的情况下才会给出答案。

冲动与沉思的标准是反应时间和精确性。

3、具体型和抽象型（词/符号）

4、辅合型与发散型（辅合型认知方式/发散型认知方式）

三、学生的性格差异及教育意义

（一）学生的性格差异★

1、性格的特征差异：（1）性格的态度特征，即对现实态度的性格特征（2）性格的理智特

征（3）性格的情绪特征（4）性格的意志特征

2、性格的类型差异

（二）学生性格差异的教育意义

性格虽然不会决定学习是否发生，但它会影响学生的学习方式。

第三节中小学生人格、社会化发展与教育

一、人格概述

（一）人格的概念★：人格是构成一个人思想、情感及行为的特有模式，这个独特模式包含

了一个人区别于他人的稳定而统一的心理品质，即人格是决定个体的外显行为和内隐行为，

并使其与他人行为有稳定区别的总和心理特征。人格是一个相对稳定的组织结构。

（二）人格的特征

（1）独特性★：“人心不同，各如其面”为人格的独特性做了最好的诠释。

..

-.可修编-

（2）稳定性：“江山易改，禀性难移”，这里的“禀性”就是针对人格而言。

（3）整合性（统合性）：也称复杂性，人格是由多种成分构成的有机体，具有内在的一致

性，受自我意识的调控。整合性是衡量人格健康与否的重要标准。

（4）功能性：人格是一个人生活成败、喜怒哀乐的根源——性格决定命运

（5）社会性：人格是只有人才具有的。

（三）人格的结构★

人格包括许多成分，主要包括气质、性格和自我调控系统三个方面。

自我调控系统是以自我意识为核心的人格调控系统，包括自我认识、自我体验、自我控制三

个子系统。

（1）自我认识是对自己的洞察和理解，包括自我观察和自我评价，自我评价是自我调节的

重要条件。

（2）自我体验是自我意识在情感上的表现，是伴随自我认识而产生的内心体验。自尊心、

自信心是自我体验的具体内容。

（3）自我控制是自我意识在行为上的表现，是实现自我意识调节的最终环节。

二、人格理论

（一）特质理论

1、奥尔波特的人格特质理论

奥尔波特把性格特征分为共同特质和个人特质。共同特质是在同一文化形态下的群体所共同

具有的特质，它是在共同的生活方式下形成的。个人特质是个人独有的、代表个人行为倾向

的特质，它包括首要特质、中心特质和次要特质：（1）首要特质是一个人最典型、最具有

概括性的特质，如多愁善感是林黛玉的首要特质。（2）中心特质是构成个体独特性的几个

重要特质，在每个人身上大约有5~10个，如清高、率直、聪慧、孤僻都属于林黛玉的中心

特质。（3）次要特质也是人格的组成因素，是个体的一些不太重要的特质，往往只有在特

殊的情况下才会表现出来，如林黛玉活泼开朗。

2、卡特尔的人格性质理论

卡特尔将性格特征分为表面特质和根源特质。

（二）类型理论

1、—外向人格

瑞士心理学家荣格提出内外向概念，并由此发展处内—外向人格类型学说、

2、斯普兰格的人格理论

斯普兰格把人划为六种性格类型，不同性格类型有不同的价值观成分。

（1）经济型——从实用观点出发，他们是利己的，实业家属于这种类型。

（2）理论型——力求把握事物的本质，如哲学家、思想家、科学家。

（3）审美型——把感觉事物的美当作人生的本来价值，如艺术家。

（4）XX型——把信仰的核心作为存在的最高价值。

（5）权利型——最高目标在于满足自己的权力欲望和权力享受。

（6）社会型——认为帮助别人是生活中的最高价值，奉献社会为人生最求的最高目标。

斯普兰格认为纯粹属于某种类型的人是没有的，多数人是各种类型的混合，称混合型。

..

-.可修编-

（三）人格的精神分析理论

1、弗洛伊德的人格理论

弗洛伊德将人的结构分成三个层次：本我、自我和超我。

（1）本我：是无意识、非理性、非社会化和混乱无序的，遵循快乐原则。（2）自我，遵循

现实原则，以合理的方式来满足本我的要求。（3）超我：位于人格结构的最高层次，超我

遵循道德原则。

2、阿德勒的人格理论

（1）寻求优越（2）父母对人格发展的影响（3）出生顺序：阿德勒是第一个强调出生顺序

在人格形成中的作用的心理学家。

（四）人本心理学的人格理论

1、马斯洛自我实现的人格理论——马斯洛是人本主义心理学流派的代表人物

（1）自我实现（2）“自我实现”的理想人格

2、罗杰斯的健康人格理论

（1）自我完善的人，罗杰斯相信人的本性是善的（2）焦虑和防御机制（3）有条件和无条

件的积极关注

三、人格测验

（一）自陈式人格测验

自陈式也叫问卷法，一般是让被试按一定的标准化程序和要求一次性回答答卷中的大量问

题，然后根据测验分数和常模来推知被试者属于那种性格类型。常见性格问卷有三种：

（1）明尼苏达多相人格测验（MMPI）（2）爱德华个人兴趣量表（EPPS）（3）卡特尔16

种人格因素测验（16PF）

（二）投射式人格测验

投射法是利用某些材料，要求被试对刺激材料进行解释，让他们在不知不觉中将自己的思想、

态度、愿望和情感泄露出来，从而确定性格特征。如（1）罗夏克墨渍测验（RIBT）（2）主

题统觉测验（TAT）（3）句子完成测验（SCT）

四、埃里克森的心理社会（人格）发展阶段论

埃里克森认为人格发展必须经历八个顺序不变的阶段，其中前五个阶段属于儿童成长和接受

教育的时期，每一阶段都有一个由生物学的成熟与社会文化环境、社会期望之间的冲突和矛

盾所决定的发展危机。

1、基本的信任感对基本的不信任感（0~1.5岁）：本阶段的发展任务是发展对周围世界，尤

其是对社会环境的基本态度，培养信任感。

2、自主感对羞耻感（2~3岁）：本阶段的发展任务是培养自主性。

3、主动感对内疚感（4~5岁：幼儿园）：本阶段的发展任务是培养主动性。

4、勤奋感对自卑感（6~11岁：小学）★：本阶段的发展任务是培养勤奋感。

5、自我同一性对角色混乱（12~18岁：初、高中，青春期）★：本阶段的发展任务是培养

自我同一性。

其他三个阶段分别为：亲密感对孤独感（成年早期）、繁殖感对停滞感（成年中期）、自我整

合对绝望感（成年晚期）

..

-.可修编-

五、影响人格形成与发展的因素☆☆

人格是在遗传与环境交互作用下逐渐形成与发展的，遗传决定了人格发展的可能性，环境决

定了人格发展的现实性。

1、生物因素

2、社会因素：（1）家庭教养方式（2）学校教育（3）同辈群体

3、个人主观因素

六、自我意识的概述

1、自我意识的概念★：自我意识是个体对自己以及自己与周围事物的关系的意识。一般认

为，自我意识包括三种成分：（1）自我认识（2）自我体验（3）自我监控

2、自我意识的发展阶段★★：（1）生理自我（自我中心期）：在3岁左右基本成熟。（2）

社会自我（客观化时期）：儿童在3岁以后，自我意识的发展进入社会自我阶段，到少年期

基本成熟。（3）心理自我（主观自我时期）：心理自我是在青春期开始发展和形成的。

第三章学习理论

第一节学习概述

一、学习及其分类

（一）学习的内涵

1、学习的概念★（后天）：学习是个体在特定情境下由于练习或反复经验而产生的行为或

行为潜能的相对持久的变化。

（二）学习的分类★★

1、加涅关于学习的划分

（1）学习水平分类

①信号学习②刺激—反应学习③连锁学习④言语联结学习⑤辨别学习⑥概念学习⑦规则或

原理学习⑧解决问题学习（高级规则的学习）

（2）学习成果分类（背！）

①智慧技能——运用符号或概念与环境交互作用②认知策略——调控自己的注意、学习、和

思维③言语信息——有关事物的名称、时间、地点、定义等特征④动作技能⑤态度——影响

个人对人、事、物采取行动的内部状态。

这五项内容分属于三个领域，前三项内容属于认知领域；第四项内容属于动作技能领域；第

五项内容属于情感领域。

2、奥苏贝尔关于学习的划分△

（1）从学生学习的方式上，学习分为接受学习与发现学习；

（2）从学习内容与学习者认知结构的关系上，学习分为有意义学习和机械学习。

3、其他关于学习的划分

按学习内容，我国学者（冯宗良）一般把学习分为知识的学习、技能的学习和行为规X的

学习。

二、学生学习的特点☆

人类学习和学生学习之间一般与特殊的关系。

..

-.可修编-

1、学习形式：接受学习是学习的主要形式，具有目的性、计划性和组织性

2、学习过程：学习过程是主动构建过程，具有自主性、策略性和风格性，是师生互动的过

程：（1）学生学习必须通过一系列的主动构建活动来接受信息（2）学生的学习表现为自主

性、策略性和风格性

3、学习内容：以系统学习人类的间接知识经验为主，具有间接性

在经验传递系统中，学生主要是接受前人的经验，而不是亲自去发现经验，因此，所获得的

经验具有间接性。

4、学习目标：具有全面性、多重目的性

5、学生的学习具有一定程度的被动性

第二节行为学习理论——联结派学习理论

一、巴甫洛夫的经典性条件作用论

（一）巴甫洛夫的经典性条件作用★

狗只听到铃声也会分泌唾液，此时作为中性刺激的铃声由于与无条件刺激联结而成了条件刺

激，由此引起的唾液分泌就是条件反射，这种单独呈现条件刺激技能引起的唾液分泌反映叫

做条件反映，后人称之为“经典性条件作用”。

（二）巴甫洛夫的经典性条件作用理论的主要规律

1、泛化与分化★

（1）机体对于条件刺激相似的刺激做出条件反应，属于刺激的泛化。

（2）如果只对条件刺激做出条件反应，而对其他相似刺激不做反应，则出现了刺激的分化。

（3）刺激泛化和刺激分化是互补的过程。泛化是对事物的相似性的反应，分化则是对事物

的差异的反应。

2、消退：条件反射形成以后，如果得不到强化，条件反应会逐渐减弱，直至消失，称为消

退现象。

3、恢复：未经强化而条件反射自动重现的现象被称之为恢复。

二、华生的行为主义学习理论：S（刺激）→R（反应）

1、学习的实质，即刺激与反应之间牢固的联结的过程，从而形成习惯。

2、华生的学习理论也成为“替代—联结”学说。华生认为环境在学习过程中起着及其重要

的作用，他是一个环境决定论者。

三、桑代克的联结—试误学习理论☆——饿猫出笼

1、学习的实质——形成情境与反应的联结。

（1）学习的实质在于形成情境与反应的联结，联结公式是S—R。

（2）学习的过程就是形成刺激与反应之间联结的过程，而联结是通过尝试错误的过程建立

的。

2、学习的过程——一种渐进的、盲目的、尝试错误的过程★

这种理论又被称为尝试—错误论，简称试误论。

3、桑代克认为，学习要遵循三条重要的原则：准备律、练习律、效果律★

（1）准备律是指联结的加强或削弱取决于学习者的心理准备和心理调解状态。

..

-.可修编-

（2）练习律是指刺激和反应之间的联结会由于重复或练习而加强，不重复或练习，联结的

力量就会减弱。练习律又分为应用律和失用律两个次律。

（3）效果律是指刺激和反应之间的联结可因导致满意（表扬）的结果而加强，也可因导致

烦恼（批评）的结果而减弱。

4、联结—试误说的教育意义★

（1）教师应该允许学生犯错误，并鼓励学生多尝试（2）学习过程中，应加强合理的练习

（3）在实际教育过程中，教师应努力使学生的学习能得到自我满足的积极结果，防止一无

所获得到消极的后果。（效果律）

5、对联结—试误学习理论的评价★

桑代克是美国著名心理学家，西方教育心理学奠基人之一，联结主义学习理论的创始人，桑

代克的联结说是教育心理学史上第一个较为完整的学习理论。

四、斯金纳的操作性条件作用理论——主动产生动作，小白鼠操杠杆

斯金纳把任何动物的行为分为两类：应答性行为（被动）与操作性行为（主动）。

（1）应答性行为是由特定刺激所引起的，是不随意的反射性反应；（2）而操作性行为则不

予任何特定刺激相联系，是有机体自发做出的随意反应。

（一）操作性条件作用的基本规律：强化、逃避条件作用与回避条件作用、消退、惩罚

1、强化★：是采用适当的强化物而使机体反应频率、强度和速度增加的过程。凡是能增强

行为频率的刺激或事件叫做强化物。强化也有正强化和负强化之分。（1）正强化也称积极

强化，是通过呈现想要的愉快刺激来增强反应频率；（表扬）（2）负强化也称消极强化，是

通过消除或终止厌恶、不愉快刺激来增强反应频率。（免做家务）

2、逃避条件作用和回避条件作用

（1）逃避条件作用是指当厌恶刺激出现时，有机体做出某种反应，从而逃避了厌恶刺激。

（2）回避条件作用是指当预示厌恶刺激即将出现的刺激信号呈现时，有机体也可以自发地

做出某种反应。

3、消退★：是指条件刺激形成以后，如果得不到强化，条件反应会逐渐减弱，直至消失的

现象。

4、惩罚（强化对比）

（1）惩罚是指当有机体做出某种反应以后，呈现一个厌恶刺激，以消除或抑制（降低反应

频率）此反应的过程。

（2）惩罚与负强化有所不同，负强化是通过厌恶刺激的排除来增加反应在将来发生的概率，

而惩罚则是通过厌恶刺激的呈现降低反应在将来发生的概率。

（3）依据刺激是呈现还是移除，惩罚也可以分为呈现性惩罚和移除性惩罚。其中呈现性惩

罚指在行为后施加厌恶刺激以减少该行为的发生频率。例如小孩子过马路乱跑时打孩子的屁

股。移除性惩罚是指行为后移去满意刺激，以减少行为的发生，例如老师要求学生“不写完

作业就不能出去玩”。

（二）强化理论对学习的意义

1、强化的应用★：

强化物有很多种类，如表扬、奖励、自我强化等。

..

-.可修编-

（1）在对学生的行为进行奖励时，应注意避免外部奖励对内部兴趣的破坏（2）奖励虽然

是塑造行为的有效手段，但是奖励的运用必须得当，否则便会强化不良行为。

2、消退的应用：消退是减少不良行为、消除坏习惯的有效方法

3、惩罚的应用★★：只能暂时抑制行为，而不能根除行为。

（1）惩罚的运用必须慎重，惩罚一种不良行为应与强化一种良好行为结合起来，方能取得

预期的效果。

（2）惩罚紧跟在错误行为之后，与错误的行为之间建立联结。

（3）在惩罚时，最好选择一样替代反应进行强化，即指出正确的行为方式，在孩子做出正

确的行为后给予强化。

（三）斯金纳关于程序教学、行为塑造的意义

1、程序教学是一种个别化的教学形式，斯金纳将要学习的大问题分解成一系列小问题（从

易到难），并将其按一定的程序编排呈现给学生，要求学生学习并回答问题，学生回答问题

后及时得到反馈信息，。程序教学的基本原理是采用连续接近法。

2、程序教学的原则：（1）小步子原则（2）积极反应原则（3）自定步调原则（4）及时反

馈原则（5）低错误率原则

3、行为塑造：所谓塑造，就是通过小步强化帮助学生达到目标。

五、班杜拉的社会学习理论（观察学习理论）——儿童习得暴力行为实验

（一）基本观点

1、学习的实质——观察学习★：班杜拉认为观察学习是人的学习最重要的形式。学习时个

体通过对他人的行为及其强化结果的观察，从而获得某些新的行为反应或已有的行为反应得

到修正的过程。观察学习的特点：（1）观察学习并不依赖于直接强化（2）观察学习不一定

具有外显的行为反应（3）观察学习具有认知性。

三元交互论：环境、个体和行为。

2、观察学习的过程：分为注意、保持、复现和动机四个子过程。

3、对强化的重新解释★：（1）直接强化。直接强化是指观察者因表现出观察行为而受到强

化。（2）替代强化（3）自我强化——自我奖励

（二）班杜拉的社会学习理论的意义★★★（重要！）

1、教师的榜样和楷模作用2、同伴的示X作用3、父母的言行一致4、认知行为矫正（1）

确定目标（2）自我监控和自我评估（3）自我强化

第三节认知派学习理论

一、格式塔学派的完形—顿悟学习理论

苛勒等人通过著名的黑猩猩实验（叠箱实验），对学习的实质及原因做出了解释。

1、学习的实质——形成新的完形

学习并不是形成刺激—反应的联结，而是形成了新的格式塔（完形）。

2、学习的过程——顿悟过程

所谓顿悟，就是领悟到自己的动作和情境，特别是和目的物之间的关系。

3、桑代克的联结—试误学习理论与苛勒的完形—顿悟学习理论

..

-.可修编-

苛勒的完形—顿悟学习与桑代克的联结—试误学习也不是互相排斥和互相对立的。

二、布鲁纳的认知—发现学习理论☆☆——认知结构教学论

布鲁纳主X学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认

知结构。

（一）学习观——强调学生的学习为发现学习

1、学习的实质在于主动形成认知结构。2、学习包括获得、转化和评价三个过程：新知识

的获得、知识的转化、知识的评价。

（二）教学观

1、教学的目的在于理解学科的基本结构

2、掌握学科的基本结构的教学原则

（1）动机原则：三种基本的内在动机：好奇内驱力（求知欲）、胜任内驱力（成功的欲望）

和互惠内驱力（人与人之间和睦共处的需要）

（2）结构原则：任何知识结构都可以用动作、图像和符号三种表象形式来呈现。

（3）程序原则（4）强化原则

（三）发现学习——以学生为中心

发现学习是指给学生提供有关的学习材料，让学生通过探索、操作和思考，自行发现知识、

理解概念和原理的教学方法。

★发现教学法在实际教学中的运用X围非常有限，仅适用于部分科目和小学及中学低年级

学生。

三、奥苏贝尔的有意义接受学习理论（有意义言语学习理论）

（一）布鲁纳的发现学习与奥苏贝尔的接受学习的比较★

1、奥苏贝尔认为，学生的学习主要是接受学习。接受学习不同于发现学习。

2、发现学习过程比接受学习过程多一个发现即解决问题的阶段，因此，前者比后者复杂。

同时接受学习和发现学习在智力发展认知功能中的作用也不同。

3、大量的材料是通过接受学习获得的，二各种问题则是通过发现学习解决的。

4、在儿童的发展中，接受学习比发现学习出现稍晚，接受学习的出现意味着儿童达到了较

高水平的认知成熟程度。

5、接受学习未必都是机械学习，它可以而且也应该是有意义的学习。同样，发现学习未必

都是有意义的学习，它也可能是机械学习。学校应主要采用有意义的接受学习。

6、其实，发现学习和接受学习都是教学中的有效方法，关键是看学习的具体条件和目的。

（二）有意义学习

有意义学习的本质就是以符号为代表的新观念与学习者认知结构中原有的适当观念建立起

非人为的和实质性的联系的过程，是原有观念对新观念加以同化的过程。

（三）组织学习的原则与策略

1、逐渐分化原则2、整合协调原则3、组织学习的策略——先行组织者的概念和作用★：“先

行组织者”即先于某个学习任务本身呈现的引导性学习资料，陈述性组织者（说明性组织者）

和比较性组织者。

四、加涅的信息加工学习观

..

-.可修编-

加涅将学习过程看作是信息加工过程：第一部分是右边的结构叫操作记忆，是一个信息流；

第二部分是左边的结构，包括预期事项（期望）和执行控制两个环节。

第四节人本主义学习理论

认为心理学应该探讨完整的人，强调人的价值，强调人有发展的潜能，而且有发挥潜能的内

在倾向，即自我实现倾向。

一、有意义的自由学习观

根据学习对学习者的个人意义，人本主义将学习分为无意义学习和有意义学习两类。

1、无意义学习是指学习没有个人意义的材料，不涉及感情或个人意义。容易遗忘。

2、有意义学习是指一种设计学习者是完整的人，使个体的行为、态度、个性以及在未来选

择行动方针时发生重大变化的学习，是一种与学习者各种经验融合在一起的，使个体全身心

地投入其中的学习。

二、学生中心的教学观（非指导性教学模式）

1、教师最富有意义的角色不是权威，而是“助产士”和“催化剂”。

2、教师只是一个“为学习提供便利条件的人”“学习的促进者”

第五节建构主义学习理论

一、建构主义学习理论的主要内容☆

（一）建构主义知识观：强调知识的动态性。

（1）建构主义认为知识并不是问题的最终答案；（2）知识并不能精确地概括世界的法则，

而是需要针对具体情境进行再创造。

（二）建构主义学习观

建构主义在学习观上强调学习的主动建构性、社会互动性和情境性三方面。

1、学习的主动建构性是指学生能够主动地对已有知识经验进行综合、重组和改造，从而用

以解释新信息，并最终建构属于自己的知识内容。（会背+理解≠学会，需要重新整理）

2、社会互动性主要表现在学习者和学习都不是一个孤立的行为，而是在一定的社会文化环

境下进行的。

3、学习的情境性主要指学习、知识和智慧的情境性，认为知识是不可能脱离活动情境而孤

立存在的，只有通过实际应用活动，知识才能真正被理解（理论联系实际）。

（三）建构主义学生观

建构主义非常强调学习者本身已有的经验结构：学生不是空着脑袋进教室的。

（四）建构主义教学观

1、把教师看成是学生学习的帮助者、合作者。

2、认为教学不是由教师到学生的简单的转移和传递，而是在师生的共同活动中，教师通过

提供帮助和支持，引导学生从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。

★建构主义学习理论的四大要素：“情境”“协作”“会话”和“意义建构”。

第四章学习心理（重要！）

第一节学习动机（一级考点）

..

-.可修编-

一、学习动机及其分类☆

（一）概念：学习动机是指激发个体进行学习活动，维持已引起的学习活动，并使行为朝向

一定学习目标的一种心理倾向或内部动力。学习动机是直接推动学生进行学习的内部动力。

（二）学习动机的基本结构：学习的动力因素多种多样，但常见的有三种，即推力、拉力和

压力。学习动机的的两个基本成分是学习需要和学习期待。

1、学习需要与内驱动力：（1）学习需要是指个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求满足

的心理状态，它包括学习的兴趣、爱好和学习的信念等。（2）学习兴趣是学习动机中最活

跃的成分。（3）从需要的作用来看，学习需要即为学习的内驱力，即学习驱力。

2、学习期待与诱因：（1）学习期待是个体对学习活动所要达到目标的主观估计。（2）诱因

是指能够激起有机体的定向行为，并能满足某种需要的外部条件或刺激物。（3）学习期待

是静态的，诱因是动态的。学习期待就其作用来说就是学习的诱因。

3、学习需要和学习期待的关系：（1）学习需要在学习动机结构中占主导地位。（1）学习期

待也是学习动机结构中必不可少的成分。

（三）学习动机的分类★

1、按学习动机产生的诱因来源，分为内部学习动机和外部学习动机：

（1）内部学习动机是指诱因来自学习者本身的内在因素，即学生因对活动本身发生兴趣而

产生的动机。（2）外部学习动机是指诱因来自学习者外部的某种因素，即在学习活动以外

由外部的诱因激发出来的学习动机，如看书是为了考试高分。

2、按学习动机的社会意义，可分为高尚的学习动机和低级的学习动机：

（1）把学习看成是对社会做贡献和尽义务——高尚的学习动机；（2）把学习看成是猎取个

人名利的手段——低级的学习动机。

3、按学习动机起作用时间的长短，可分为近景的直接性学习动机和远景的间接性学习动机：

（1）近景的直接性学习动机——动机很具体，但不够稳定，容易随着环境的变化而变化；

（2）远景的间接性学习动机——具有较强的稳定性和持久性，能在相当长的时间内起作用。

4、按学习动机在活动中起作用的大小，可分为主导性学习动机和辅助性学习动机：

（1）主导型学习动机——在学习活动中起着主要的支配作用；（2）辅助性学习动机——在

学习活动中起次要的辅导作用。

5、根据学习动机起作用的X围不同，可分为一般动机和具体动机，也称性格动机和情境动

机。

（1）在许多学习活动中都表现出来的、较稳定、持久地努力掌握知识经验的动机——一般

动机；（2）在某一具体学习活动中表现出来的动机——具体动机

6、根据学校情境中的学业成就动机的不同，奥苏贝尔等人把动机分为认知内驱力、自我提

高内驱力和附属内驱力三个方面。

（1）认知内驱力——要求了解、理解和掌握知识以及解决问题的需要，属于内部动机；（2）

自我提高内驱力——是指个体因自己的胜任或工作能力而赢得相应地位的需要，属于外部动

机；（3）附属内驱力——个体为了获得长者们（家长、教师）的赞许或认可而表现出把工

作、学习做好的一种需要，属于外部动机。

（4）儿童早期，附属内驱力最为突出；到了儿童后期和少年期，附属内驱力的强度有所减

..

-.可修编-

弱，来自同伴、集体的赞许和认可逐渐替代了对长者的依附；而到了青年期，认知内驱力和

自我提高内驱力成为学生学习的主要动机。

二、学习动机对学习的作用

（一）学习动机对学习过程的影响主要表现在：学习动机对学习行为有启动、定向、维持作

用。

（二）学习动机与学习效果的关系★★（简答、选择、判断）

1、学习动机对学习效果的影响

（1）总体而言，在一般情况下，学习动机与学习效果的关系是一致的。学习动机越强，有

机体对学习活动的积极性就越强，学习效果就越佳。

（2）但学习动机对学习效果的促进作用并不是直接的。

（3）学习动机是影响学习行为、提高学习效果的一个重要因素，但却不是决定学习活动的

唯一条件。

（4）对一项具体的学习活动而言，学习动机对学习效果的关系并不是那么简单。只有当学

习动机的强度处于最佳水平时，才能产生最好的学习效果。（大考大玩，小考小玩；面临较

易任务，动机水平较高）

①耶克斯—多德森定律表明，动机不足或过分强烈都会影响学习效果。②第一，动机的最佳

水平随着任务性质的不同而不同。在比较容易的任务中，行为效果（工作效率）随着动机的

提高而上升；随着任务难度的增加，动机的最佳水平有逐渐下降的趋势。③第二，一般来讲，

最佳水平为中等强度的动机。④第三，动机水平与行为效果呈倒U型曲线。

2、学习效果反作用于学习动机。

三、影响学习动机形成的因素

1、主观因素：（1）需要与目标结构（2）成熟与年龄特点（3）性格特征与个别差异（4）

志向水平与价值观（5）焦虑程度

2、客观因素：（1）家庭环境和学习环境（2）学校教育

四、学习动机理论

（一）强化理论

（二）需要层次理论★★——马斯洛：需要层次理论表明，在某种程度上学生缺乏学习动机

可能是由于某种缺失需要没有得到充分满足而引起的。

★缺失需要：生理需要、安全需要、归属和爱的需要、尊重需要。

（三）成就动机理论

（1）基本观点★：代表人物是阿特金森，由心理学家默里提出，它是指个体努力克服障碍，

施展才能，力求又快又好解决某一问题的愿望或趋势。

（2）阿特金森把成就动机分为两类：力求成功的动机（力求成功者目的是获取成就，即通

过各种活动努力提高自尊心和获得心理上的满足，成功概率为50%的任务是他们最有可能

选择的）和避免失败的动机（避免失败者则往往通过各种活动防止自尊心受伤害和产生心里

烦恼，倾向于选择非常容易或非常困难的任务。）

（四）成败归因理论（案例分析题）

1、基本观点★：归因是人们对自己或他人活动及其结果的原因所做的解释和评价。

..

-.可修编-

2、美国心理学家韦纳做了系统的研究。把人经历过的事情成败归结于六种原因，即能力、

努力程度、工作难度、运气、身心状况、外界环境。又把上述六项因素按各自的性质，分别

归入三个维度：内部归因和外部归因、稳定性归因和非稳定性归因、可控制归因和不可控制

归因。

维度

因素

成败归因维度

稳定性因素来源（控制点）可控制性

稳定不稳定内在外在可控制不可控制

能力√√√

努力程度√√√

工作难度√√√

运气√√√

身心状况√√√

外界环境√√√

故：能力（稳定的，内在的，不可控制的）、努力程度（不稳定的、内在的、可控制的）、工

作难度（稳定的、外在的、不可控制的、运气（不稳定的、外在的、不可控制的）、身心状

况（不稳定的、内在的、不可控制的）、外界环境（不稳定的、外在的、不可控制的）。

3、帮助学生正确归因以提高学生的学习成绩

（1）教师根据学生的自我归因可预测其此后的学习动机。（2）长期消极的归因不利于学生

的人格成长，这就需要教师利用反馈的作用，并在反馈中给予鼓励和支持，帮助学生正确归

因，重塑自信。（3）通过归因训练改变学生消极的自我认识，提高学习动机。

（五）自我价值感理论——美国教育心理学家科文顿提出

基本思想：（1）自我价值感是个人追求成功的内在动力★（2）学生倾向于把成功看作是能

力的显现，而不是努力的结果（3）追求成功的需要不能满足时，学生倾向于回避失败，以

维持自我价值感（4）学生对能力与努力的归因倾向随着年纪的升高而变化。

（六）习得性无力（助）感理论——简称无力感，由于连续的失败而导致个体产生的对行为

结果感到无力控制、无能为力的心理状态。

塞利格曼把无力感的产生过程分为四个阶段：（1）获得体验（2）在体验的基础上进行认知

（3）形成“将来结果也不可控”的期待（4）表现出动机、认知和情绪上的损害，影响后

来的学习。

（七）自我效能理论★★

1、自我效能感的内涵：由班杜拉首次提出，是指人对自己能否成功从事某一成就行为的主

观判断。期待包括结果期待（人对自己某一行为会导致某一结果的推测）和效能期待。

2、自我效能感的作用：（1）决定人们对活动的选择，以及对活动的坚持性（2）影响人们

在困难面前的态度（3）自我效能感不仅影响新行为的习得，而且影响已习得行为的表现（4）

自我效能感还会影响活动时的情绪。

3、自我效能感的影响因素：（1）个人自身行为的成败经验——影响最大（2）替代经验（3）

言语提示（4）情绪唤醒

五、学习动机的激发☆☆（一级考点）

..

-.可修编-

（1）创设问题情境，激发兴趣，维持好奇心——兴趣和好奇心是内部动机的最为核心的成

分（2）设置合适的目标（3）控制作业难度，恰当控制动机水平——大考大耍小考小耍不

考不耍（4）表达明确的期望（5）提供明确的、及时的、经常性的反馈（6）合理运用外部

奖赏（7）有效地运用表扬（8）对学生进行竞争教育，恰当开展学习竞争

六、学习动机培养的方法

（1）了解和满足学生的需要，促进学习动机的产生（2）重视立志教育，对学生进行成就

动机训练（3）帮助学生确立正确的自我概念，获得自我效能感（4）培养学生努力导致的

归因观（5）培养对学习的兴趣（6）利用原有动机的迁移，使学生产生学习的需要。

第二节学习策略（二级考点）

一、学习策略的概念

1、指学习者为了提高学习的效果和效率，有目的、有意识地制定有关学习过程的复杂的方

案。学习方法是学习策略的知识和技能基础，是学习策略的一个重要组成部分，而不是学习

的全部。

2、其他关于学习策略的概念说法★★：学习策略就是指学习者在学习活动中，为了达到有

效的学习目的而采用的规则、方法、技巧及其调控方式的综合。

二、学习策略的种类

迈克卡认为学习策略可分为认知策略、元认知策略和资源管理策略三种。

（一）认知策略★★★（重要！）

认知策略是学习者信息加工的方法和技术，基本功能分为：（1）对信息进行有效的加工与

整理；（2）对信息进行分门别类的系统储存。

1、复述策略★★——记忆、机械记忆

是指在工作记忆中为了保持信息，运用内部语言在大脑中重现学习材料或刺激，以便将注意

力维持在学习材料上的方法。它是短时记忆的信息进入长时记忆的关键。

常用复述策略：及时复习、分散复习（时间）；过度学习（次数）；运用有意识记和无意识记、

排除相互干扰、运用多种感官协同记忆、整体识记和分段识记相结合、复习形式多样化、画

线（方法）

2、精加工策略★——理解记忆

是指把新信息与头脑中的旧信息联系起来从而增加新信息意义的深层加工策略。

（1）记忆术——理解的基础上进行（前5条）

即通过把那些枯燥无味但又必须记住的信息“牵强附会”地赋予意义，使记忆过程变得生动

有趣，从而提高记忆效果的方法。

⑴形象联想法—灭⑵谐音联想法⑶首字联词法—藏头诗⑷位置记忆法—对记忆有顺序的系

列项目特别有用⑸缩简和编歌诀⑹关键词法⑺视觉联想⑻语义联想⑼特征记忆法⑽译意法

⑾识记的连锁法

（2）做笔记——较为普遍的精加工策略。

（3）提问

（4）生成性学习（以图形、图片理解）——就是要训练学生对所阅读的东西产生一个类比

或表象，如图形、图像、表格和图解等，以加强其深层理解。

..

-.可修编-

（5）运用知识背景，联系客观实际

3、组织策略★——归纳总结

是指将经过精加工提炼出来的知识点加以构造，形成更高水平的知识结构的信息加工策略。

——列提纲。一种是归类策略，用于概念、语词、规则等知识的归类整理；一种是纲要策略，

主要用于对学习材料的把握。

（1）归类策略，也即组块。归类，也叫群集。

（2）纲要策略：第一，主题纲要法；第二，符号纲要法：⑴系统结构图⑵流程图⑶模式或

模型图⑷网络关系图

（二）元认知策略★——对看书过程的自我认识和调节

1、元认知：美国心理学家弗拉维尔认为元认知就是对认知的认知，具体地说，是个人关于

自己认知过程的知识和调节这些过程的能力。元认知由元认知知识、元认知体验和元认知控

制三部分构成。

2、元认知策略★——计划、监控、调节

学习的元认知策略是指个体为实现最佳的认知效果而对自己的认知活动所进行的的调节和

控制。

（1）计划策略。计划策略是指根据认知活动的特定目标，在认知活动开始之前计划完成任

务所涉及的各种活动、预计结果、选择策略，设想解决问题的方法，并预估其有效性等。包

括设置学习目标、浏览阅读材料、设置思考题以及分析如何完成学习任务等。（正式做卷子

之前）

（2）监控策略。是指在认知过程中，根据人之目标及时检测认知过程，寻找两者之间的差

异，并对学习过程及时进行调整，以其顺利实现有效学习的策略。具体包括领会监控、策略

监控和注意监控。包括对阅读时对注意加以跟踪和对材料进行自我提问、考试时监视自己的

速度和时间等。（做卷子，做题时）

（3）调节策略。调节策略是指在学习过程中根据对认知活动监视的结果，找出认知偏差，

及时调整策略或修正目标。具体为复习他们不懂的课程材料；测验时跳过某个难题先做简单

的题目等，调节策略能够帮助学生矫正自己的学习行为，补救理解上的不足。（跳过难题）

（三）资源管理策略★★

（1）时间管理策略——生物钟（2）环境管理策略——图书馆、自习室（3）努力管理策略

（4）学业求助策略——材料、人

三、学习策略的训练与教学

1、学习策略的训练原则：（1）主体性原则（2）内化性原则（3）特定性原则（4）生成性

原则（5）有效监控原则（6）个人效能感原则

2、训练学习策略的教学模式

（1）指导教学模式（2）程序化训练模式（3）完形训练模式（4）交互式教学模式★——

是由教师和一组学生（大约6人）一起进行的，主要是为了把擅长阅读的人的心智模型，

通过策略外化成不擅长阅读的学生能操作的程序，以帮助成绩差的学生阅读领会。（5）合

作学习模式

第三节学习迁移（二级考点）

一、学习迁移及其种类

（一）概念★★：学习迁移也称训练迁移，指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验

对完成其他活动的影响。平时所说的“举一反三”“闻一知十”“触类旁通”都是学习迁移。

（二）学习迁移的种类★

..

-.可修编-

1、根据迁移的性质和结果，可分为正迁移、负迁移和零迁移

（1）正迁移也叫“助长性迁移”，是指一种学习对另一种学习的促进作用。

（2）负迁移也叫“抑制性迁移”，是指一种学习对另一种学习产生阻碍作用。

（3）两种学习也可能不发生影响，这种状态称为零迁移，它是迁移的一种特殊形式。

2、根据迁移发生的方向，可分为顺向迁移和逆向迁移（时间）

（1）顺向迁移是指先前学习对后继学习产生的影响。通常“举一反三”“温故而知新”就

是顺向迁移的例子。

（2）逆向迁移是指后继学习对先前学习产生的影响。如学习了微生物后对先前学习的动物、

植物的概念的理解会产生影响。

3、根据迁移内容的抽象和概括水平不同，可分为水平迁移和垂直迁移

（1）水平迁移也叫横向迁移，是指先前学习内容与后继学习内容在难度、复杂程度和概括

层次上属于同一水平的学习活动之间产生的影响。如苹果和香蕉。

（2）垂直迁移也称纵向迁移，是指先行学习内容与后继学习内容是不同水平上的学习活动

之间产生的影响。如水果和香蕉①自下而上的迁移②自上而下的迁移

4、根据迁移内容的不同，可分为一般迁移和具体迁移

（1）一般迁移也称非特殊迁移、普遍迁移，是指一种学习中所习得的一般原理、原则和态

度对另一种具体内容学习的影响，即原理、原则和态度的具体应用。

（2）具体迁移也称特殊迁移，是指学习迁移发生时，学习者原有的经验组成要素及其结构

没有变化，只是将一种学习中习得的经验要素重新组合并移用到另一种学习中。例如学习了

“日”“月”对学习“明”的影响。

5、根据迁移的程度，可分为自迁移、近迁移和远迁移

6、根据迁移的路径，可分为低路迁移和高路迁移

7、根据迁移过程中所需的内在心理机制的不同，可分为同化性迁移、顺应性迁移和重组性

迁移

（1）同化性迁移是指不改变原有的知识结构，直接将原有的认知经验应用到本质特征相同

的一类事物中去。（量变）

（2）顺应性迁移指将原有认识经验应用于新情境中，需调整原有的经验或对新旧经验加以

概括，形成一种能包容新旧经验的更高一级的认知结构，以适应外界的变化。

（3）重组性迁移指重新组合原有认知系统中某些构成要素或成分，调整各成分间的关系或

建立新的联系，从而应用于新情境。（质变）

二、学习迁移理论

（一）早期的迁移理论

1、形式训练说：是最早的关于迁移的理论，以官能心理学为基础，代表人物为德国的沃尔

夫，认为迁移是无条件的、自发的。

2、相同要素说：桑代克等人认为，迁移是非常具体的、有条件的，需要有共同的要素。两

种情境中相同要素越多，迁移的量越大；武德沃斯把相同要素说改为共同要素说，认为如果

两种学习活动含有共同成分，无论学习者是否意识到这种成分的共同性，都会有迁移现象的

产生。

3、概括化理论（原理）：也称经验类化说，由美国心理学家贾德提出，对原理理解、概括

得越好，迁移效果也越好。——贾德的“水下击靶”实验。

4、关系理论：由格式塔心理学家提出，认为迁移使学习者突然发现两个学习经验之间关系

..

-.可修编-

的结果，是对情境中各种关系的理解和顿悟，而非由于具有共同成分或原理而自动产生。苛

勒所做的“小鸡觅食”实验是经典实验。

（二）当代的迁移理论

1、认知结构迁移理论★：奥苏贝尔提出，可利用性、可辨别性和稳定性（包括清晰性）是

影响迁移的三个关键认知结构变量。

2、产生式理论——根据安德森的思维适应性控制理论（ACT）

3、情境性理论——格林诺

三、影响学习迁移的因素

（1）学习材料的特点——共同因素是学习迁移产生的客观必要条件，但不是唯一条件。

（2）原有的认识结构（3）对学习情境的理解（4）学习的心理准备状态（心向）——定势

就是指由先前影响所形成的的往往不被意识到的心理状态，它将支配人以同样的方式去对待

同类后继活动。定势的作用有两重性：积极的促进作用和消极的阻碍作用。（5）学习策略

的水平（6）智力与能力（7）教师的指导

四、促进学生有效的迁移☆☆（简答题）

（1）改革教材内容，促进迁移（2）合理编排教学方式，促进迁移（3）教授学习策略，提

高学生的迁移意识（4）改进对学生的评价

第四节知识的学习（二级考点）

一、知识的概念和分类

（一）知识的概念：知识是指主体通过与环境相互作用而获得的信息及其组织

（二）知识的分类

1、安德森根据知识的不同表征形式，将知识分为陈述性知识和程序性知识★

（1）陈述性知识：也叫描述性知识，是个人能用语言进行直接陈述的知识，主要用于区别

和辨别事物。包括获得、保持和提取三个阶段。知识的层次组织是一种最重要的提取线索。

（2）程序性知识：即操作性知识，是一种经过学习后自动化了的关于行为步骤的知识，表

现为在信息转换活动中进行具体操作。由陈述性阶段、程序化阶段、自动化阶段三个阶段构

成。

2、根据反映活动的深度不同，知识可分为感性知识和理性知识

（1）感性知识是对活动的外表特征和外部联系的反映，可分为感知和表象两种水平。（2）

理性知识反映的是活动的本质特征与内在联系，包括概念和命题两种形式。

3、策略性知识：关于如何学习和如何思维的学习，即个体运用陈述性知识和程序性知识去

学习、记忆、解决问题的一般方法和技巧。美国梅耶提出。

（三）知识的表征：是指信息在人脑中的储存和呈现方式，它是个体学习的关键。（1）陈

述性知识主要以命题和命题网络进行表征，表象和图式也是其重要形式；（2）程序性知识

则主要以产生式和产生式系统进行表征。

二、知识学习的类型

1、根据知识本身的存在形式和复杂程度，知识学习可分为符号学习、概念学习和命题学习

（1）符号学习又称表征学习，是指学习单个符号或一组符号的意义，主要内容是词汇学习。

（2）概念学习是指掌握概念的一般意义，其实质是掌握一类事物的共同的本质属性和关键

..

-.可修编-

特征。学习概念就是解释事物本质属性。

（3）命题学习是指获得由几个概念构成的命题的复合意义，实际上是学习表示若干概念之

间关系的判断。人们在长时记忆中保持的不是句子本身，而是句子表达的意义。

2、奥苏贝尔根据新知识和原有认知结构的关系，将知识学习分为下位学习、上位学习和并

列结合学习

（1）下位学习★：又称类属学习，是一种把新的观念归属于认知结构中原有观念的一部分，

并使之相互联系的过程。如电脑→笔记本电脑，从大→小。下位学习包括派生类属学习和相

关类属学习，两者主要区别在于学习之后原有观念是否发生本质属性的改变。

（2）上位学习★：又称总括学习，是在学生掌握一个比认知结构中原有概念的概括和包容

程度更高的概念或命题时产生的。如白菜→蔬菜，从小→大。

（3）并列结合学习：又称组合学习，是在新命题与认知结构中原有的命题既非下位关系也

非上位关系，而是一种并列的关系时产生的。如遗传和变异。

三、知识学习的过程★

知识学习主要是学生对知识的内在加工过程，这一过程一般分为三个阶段：（1）知识的获

得（2）知识的保持，又称知识的巩固（3）知识的应用

四、知识的获得☆

1、知识的感知

（1）感知与观察

（2）知识直观：有模像直观、实物直观和言语直观。

①实物直观★：实物直观指在感知实际事物的基础上提供感性材料的直观教学方式。如观察

标本、演示实验、实地观测、现场参观、野外考察等。缺点：不易突出事物的本质要素；受

时间、空间的限制，无法提供某些重要的感性材料。②模像直观：指观察教材相关的模型与

图像（如图片、图表、幻灯片、电影、录像、电视等），可以认为排除一些无关因素，突出

本质要素；扩大直观X围③言语直观：在生动形象的言语作用下唤起学生头脑中的表象，

以提供感性材料的直观方式。不受时间、空间和设备的限制，感性材料来源更丰富，是教学

中大量采用的直观方式。

（3）知识直观效果的提高：①灵活运用实物直观和模像直观②加强词和形象的配合③运用

感知规律，突出直观对象的特点——强度律、差异律、活动律、组合律④培养学生的观察能

力⑤让学生充分参与直观过程。

2、知识的理解

（1）思维过程与知识的理解

（2）知识概括★★

概括是指主体通过对感性材料的分析、综合、比较、抽象、概括等深度改造，从而获得对一

类事物的本质特征与内在联系抽象的、一般的、理性的认识的活动过程。

①感性概括：即直觉概括，是在直观的基础上自发进行的一种低级的概括形式，低年级儿童

的日常概念获得的方式就是通过感性概括。

②理性概括：在前人认识的指导下，通过对感性知识经验进行自觉的加工改造，揭示事物的

一般的、本质的特征与联系的过程。首先，理性概括是一种高级的概括形式，它所揭示的是

..

-.可修编-

事物的一般因素和本质因素，是思维水平的概括；其次，理性概括不是自发进行的，而是在

主体对感性材料自觉地进行一系列分析、综合、比较、抽象、概括的基础上实现的，是通过

思维过程而完成的。

（3）有效地进行知识概括

①配合运用正例（肯定例证）和反例（否定例证）★：概括的目的在于区分事物的本质和非

本质，抽取事物的本质要素，抛弃事物的非本质要素。一般而言，概念或规则的正例传递了

最有利于概括的信息，反例则传递了最有利于辨别的信息。

②正确运用变式★：变式就是变换不同形式的只管材料或实例说明事物的属性，使本质属性

保持不变而非本质数显或有或无，以便突出本质属性。变式的有效性并不在于运用变式的数

量，而取决于材料呈现方式的典型性和代表性。一类常见的错误就是把一类或一些事物所共

有的特征看做本质特征，如把鲸鱼列入鱼类；另一类常见的错误是在概括中人为地增加或减

少事物的本质特征，不合理地缩小或扩大概念，

③科学地进行比较：比较由同类比较和异类比较，同类比较是关于同类事物的比较，便于区

分对象的一般与特殊、本质与非本质，从而找出一类事物所共有的本质特征。异类比较即不

同类但相似、相近、相关的事物之间的比较，通过异类比较，不仅能使相比客体的本质要清

楚，并且有利于确切了解彼此间的联系和区别，防止治时间的混淆和割裂，有助于知识系统

化。

④启发学生进行自觉概括：教师最常用的方法是鼓励学生主动参与问题的讨论。

五、知识的保持

记忆系统及其特点：记忆结构由三个不同的子系统构成：瞬时记忆、短时记忆和长时记忆。

（一）瞬时记忆（又称感觉记忆或感觉登记）

1、概念：客观刺激停止作用后，感觉信息会在一个极短的时间内保存下来，这种记忆叫瞬

时记忆，是记忆系统的开始阶段。

2、瞬时记忆的特点★：

（1）时间极短。贮存时间极短，大约0.25~2秒（2）容量较大：记忆容量是9-20个比特

（3）形象鲜明（4）信息原始，记忆痕迹容易衰退

3、瞬时记忆的编码：有图像记忆和声像记忆两种，图像记忆是瞬时记忆的主要编码形式。

（二）短时记忆（又称工作记忆）★常考

1、概念：短时记忆是指人脑中的信息在一分钟之内（一说是5秒~2分钟）加工与编码的记

忆，是从感觉记忆到长时记忆的过渡阶段。处于工作状态中的短时记忆，就是工作记忆。

2、短时记忆的特点★：（1）时间很短（2）容量有限。短时记忆的容量一般是7±2，即5~9

个项目，平均值为7（3）意识清晰（4）操作性强（5）易受干扰

3、短时记忆的编码：有听觉编码和视觉编码两种，也存在语义编码，主要是听觉编码。

4、短时记忆的储存：短时记忆是信息储存的有效方法。

（三）长时记忆（又称永久性记忆）

1、概念：长时记忆是信息经过充分加工，在头脑中长久保持的记忆。分为情景记忆和语义

记忆。

2、长时记忆的特点★：（1）容量无限（2）信息保持时间长

..

-.可修编-

3、长时记忆的编码：以意义编码为主，意义编码有两种形式：表象编码和语义编码。语义

编码是长时记忆最重要的编码方式。

六、运用记忆规律，促进知识保持（运用记忆规律，提高记忆的效果）☆☆（一级考点）

（1）明确记忆目的，增强学习的主动性（2）理解学习材料的意义——在学习中要以意义

记忆为主，机械记忆为辅，发挥两种记忆各自的长处，从而提高整个记忆的效果。（3）对

材料进行精加工，促进对知识的理解（4）运用组块化学习策略，合理组织学习材料（5）

运用多重信息编码方式，提高信息加工处理的质量（6）有效运用记忆术（7）适当过度学

习（8）重视复习方法，防止知识遗忘（根据记忆和遗忘的规律，防止遗忘）

第五节技能的形成（三级考点）

一、技能及其种类

（一）概念：技能是个体运用已有知识经验，通过练习而形成的合乎法则的活动方式（后天）。

（二）技能与习惯：习惯是个体在一定情境下自动化地进行某种动作的需要或特殊倾向。技

能有高级、低级之分，但没有好坏之别；习惯则不同，它根据对个人对社会的意义有好坏之

分。

（三）技能的种类：按其本身的性质和特点，可分为操作技能和心智技能。

1、操作技能及其特点★：操作技能又叫运动技能、动作技能，是通过学习而形成的合乎法

则的操作活动方式。

特点：（1）就动作的对象，具有客观性（2）就动作的进行，具有外显性（3）就动作的结

构，具有展开性

操作技能的类型：（1）连续的和不连续的操作技能（2）根据动作技能进行过程中外部条件

是否变化（或根据动作对环境的依赖程度不同），可分为封闭的与开放的操作技能。

2、心智技能及其特点★（教学技能）：心智技能也称智力智能，认知智能，是通过学习而

形成的的合乎法则的心智活动方式。

特点：（1）动作对象的观念性——对象是客观事物在人脑中的主观映像（2）动作执行的内

潜性（3）动作结构的简缩性

二、操作技能的形成阶段

1、操作定向：了解操作活动的结构与要求，在头脑中建立起操作活动的定向映像的过程。

（示X）

2、操作模仿★：是掌握操作技能的开端，需要以认知为基础。（老师在前面做，我们在后

面做）

3、操作整合：是把构成整体的个动作要素，依据其内在联系联结成整体，形成操作活动的

序列，获得有关获得的完整的动作映像的过程。（从头到尾做一遍）

4、操作熟练：是操作技能掌握的高级阶段。

三、操作技能的培训要求

1、准确地示X与讲解

2、必要而适当的练习★：练习是形成各种操作技能必不可少的关键环节。

（1）开始进步快（2）中间有一个明显的、暂时的停顿期，即高原期（通常把学生在学习

过程中出现一段时间的学习成绩和学习效率停滞不前，甚至学过的知识感觉模糊的现象，称

..

-.可修编-

为高原现象）（3）后期进步较慢（4）总趋势是进步的，但有时会出现暂时的退步。

3、充分而有效的反馈★：反馈指在学习与练习过程XX息的返回传递。

影响反馈效果的因素有：（1）反馈的内容（2）反馈的频率（3）反馈的方式

4、建立稳定清晰的动觉

四、心智技能的形成☆

（一）心智技能的形成阶段

1、原型定向（写作步骤和相关要求）：就是了解原型的活动结构，从而使主体明确活动的

方向，知道该做哪些动作和怎样去完成这些动作。这一阶段相当于加里培林的“活动的定向

阶段”。（原型是指被模拟的自然现象或过程）

2、原型操作（写作的过程）：是依据智力技能的实践模式，把学生头脑中已建立起来的活

动程序计划以外显的操作方式付诸实施，获得完备的动作映像的过程。这一阶段相当于加里

培林的“物质或物质化活动阶段”。

3、原型内化（掌握了如何写作）：即智力活动的实践模式（原型）向头脑内部转化，由物

质的、外显的、展开的形式变成观念的、内潜的、简缩的形式过程。又分为三个阶段，即出

声的外部言语动作阶段、不出声的外部言语动作阶段和内部言语动作阶段。

（二）心智技能的培养要求

（1）确立合理的智力活动模型（2）教师利用示X和讲解，并有效进行分阶段练习（3）知

识影响技能的形成（4）注重培养学生认真思考的习惯和独立思考的能力

第六节问题解决与创造性（一级考点）

一、问题和问题解决☆

（一）问题的界定：问题包含三种成分：（1）给定信息（2）目标（3）障碍，即问题是给

定信息与要实现的目标之间有某些障碍需要克服的情境。

（二）问题分类——结构良好问题（明确）和结构不良的问题（不明确）

1、问题解决是指为了从问题的初始状态到达目标状态，而采取的一系列具有目标指向性的

认知操作的过程。创造性是问题解决的最高表现形式。

2、问题解决具有以下三个特征：（1）目的性（2）认知性（3）序列性

3、问题解决的过程（解决问题的思维过程）★（选择题）

（1）发现问题——首要环节（2）理解问题——即明确问题（3）提出假设——问题解决的

关键阶段（4）检验假设——直接检验和间接检验

（三）、问题解决的策略★

1、算法：算法策略是将可能针对问题解决的方法一一列举出来并进行尝试，直到最终从根

本上解决问题。

2、启发法：指依据经验或知觉选择解法，即是基于一定的经验，根据现有问题状态与目标

状态之间的内在联系，采用较少搜索而找到解决问题途径的一种策略

（1）手段——目的分析法：就是将需要达到问题的目标状态分成若干个子目标，通过实现

一系列的子目标最终达到总目标。（大目标→小目标）

（2）爬山法：就是采用一定的方法逐步降低初始状态和目标状态的距离，以达到问题解决

的一种方法，与手段—目的法类似。（不会扩大目标状态和初始状态的距离）

..

-.可修编-

（3）逆推法：就是从问题的目标状态开始搜索直至找到通往初始状态的方法。数学中的推

理运算。

二、影响问题解决的因素☆☆（重要）

1、问题情境——就是指问题呈现的知觉方式

2、定势与功能固着★：（1）定势（即心向）是指重复先前的操作所引起的一种心理准备状

态。（2）人们把某种功能赋予某物体的倾向称为功能固着。

3、原型启发★：对问题解决起启发作用的事物叫原型。原型启发是指从其他事物上发现解

决问题的途径与方法。（酝酿效应：实际上是产生了顿悟，使人们打破了以往不恰当的思路，

从一个新的角度思考问题，从而使问题得以解决。）

4、已有知识经验：拥有某一领域的丰富的知识经验是有效地解决问题的基础。显然，知识

经验在头脑中的储存方式决定了问题能否有效的解决。

5、情绪与动机：动机与问题解决的关系遵循“耶克斯—多德森定律”

此外，个体的认知结构、个性特征以及问题的特点等也会影响问题解决。

三、学生问题解决能力的培养☆☆重要

（1）培养学生主动质疑和解决问题的内在动机（2）问题的难度要适当（3）帮助学生正确

表征问题（4）帮助学生养成分析问题和对问题归类的习惯（5）提高学生知识储备的数量

和质量，指导学生善于从记忆中提取信息（6）训练学生陈述自己的假设及其步骤，鼓励自

我评价和反思（7）教授与训练解决问题的方法和策略（8）提供多种练习机会（9）训练逻

辑思维能力，提高思维水平

四、创造性的概念及特征

1、概念：创造性并不是少数人独有的，而是人类普遍存在的一种潜能，是每个人都有的一

种心理品质。

2、创造性的特征：以发散思维的基本特征来代表创造性的特征：（1）流畅性（2）灵活性

——也叫思维的变通性（3）独创性（独特性）

五、影响创造性的因素

1、环境（家庭、学校、社会）

2、智力（判断题）：高智商是高创造性的必要条件，但不是充分条件。关系在于（1）低智

商不可能具有高创造性（2）高智商可能有高创造性，也可能有低创造性（3）低创造性者

的智商水平可能高，也可能低（4）高创造性者必须有高于一般水平的智商。

3、个性★：高创造性者一般有以下个性特征：（1）具有幽默感（2）有抱负和强烈的动机

（3）能够容忍模糊和错误（4）喜欢幻想（5）具有强烈的好奇心（6）有独立性

六、创造性的培养☆☆

1、培养创造性认知能力：（1）培养创造性的知识基础。知识是提高创造性的基础。（2）创

造性思维的培养。

2、注重创造性个性的塑造：（1）保护好奇心（2）解除个体对答错问题的恐惧心理（3）鼓

励独立性和创新精神（4）重视非逻辑思维能力（5）给学生提供具有创造性的榜样

3、创设有力的社会环境：（1）创设宽松的心理环境（2）给学生留有充分选择的余地（3）

..

-.可修编-

改革考试制度与考试内容

4、培养创造型的教师队伍

第七节态度和品德的形成（一级考点）

一、态度的实质与结构

1、实质：态度是通过学习（后天）而形成的影响个人行为选择的内部准备状态或反映的倾

向性。

2、态度的结构★：包括认知成分、情感成分和行为成分。情感成分是态度的核心成分。三

种成分在一般情况下是一致的，但也有不一致的情况，如知行脱节等。

二、品德的实质与结构

1、品德的实质★：又称道德品质，是个体依据一定的社会道德准则规X自己行动时所表现

出来的稳定的心理倾向和特征。

2、品德与道德的关系：道德是社会现象，品德是个人心理现象。

3、品德的心理结构★：包括四中相辅相成的基本心理成分：道德认知、道德情感、道德意

志和道德行为。简称知、情、意、行。

（1）道德认知：品德的核心是道德认知。

（2）道德情感：当道德认知和道德情感成为经常推动个人产生道德行为的内部动力时，它

们就成为道德动机。道德情感包括三种①直觉的道德情感②想象的道德情感③伦理的道德情

感。

（3）道德意志：自觉调节道德行为，克服困难，实现预定道德目标。

（4）道德行为：道德行为是道德形成的最终环节，是衡量道德品质的重要标志。

三、品德发展的阶段理论（一级考点）

（一）皮亚杰的道德发展阶段理论★——对偶故事法

皮亚杰通过大量研究，发现并总结除了儿童道德认知发展的总规律，即儿童道德的发展经历

从他律到自律转化发展过程。他认为10岁是儿童从他律向自律道德转化的分水岭。

皮亚杰把儿童品德的发展划分为四个阶段：（0~6岁无道德）

1、自我中心阶段（2~5岁）：从儿童能够接受外界的准则开始。

2、权威阶段（他律道德阶段或道德实在论阶段）（6~8岁）——他律：把人们规定的准则看

作是固定的，不可变更的。

3、可逆性阶段（自律或合作道德阶段）（9~10岁）：儿童既不简单地服从权威，也不机械

地遵守规则。

4、公正阶段（11~12岁）：从可逆的道德认知中脱胎而来的，开始倾向于主持公正，公平

等。

（二）科尔伯格品德发展阶段理论★

科尔伯格采用“道德两难故事法”进行研究，最典型的就是用“海因茨偷药”的故事，让儿

童对道德两难问题做出判断。

1、前习俗水平——出现在幼儿园至小学中低年级

（1）服从于惩罚的道德定向阶段——他们会认为，海因茨不能去偷药，因为如果被人抓住

要坐牢的。

..

-.可修编-

（2）相对功利的道德定向阶段——他们会认为，海因茨应该去偷药，谁让那个药剂师那么

坏，便宜一点不行吗。

2、习俗水平——小学中年级出现，一直到青年、成年

（1）好孩子的道德定向阶段——他们会认为，海因茨应该去偷药，因为做一个好丈夫就应

该照顾好自己的妻子，如果他不这么做，结果妻子死了，别人都会骂他见死不救，没有良心。

（2）维护权威或秩序的道德定向阶段——他们会认为，海因茨不应该去偷药，因为如果人

人都XX去偷东西的话，社会就会变得很混乱。

3、后习俗水平——灵活看待法律

（1）社会契约的道德定向阶段——他们会认为，海因茨应该去偷药，因为一个人的生命的

价值远远大于药剂师对个人财产的所有权。

（2）普遍原则的道德定向阶段（原则或良心定向阶段）——他们会认为，海因茨应该去偷

药，因为和种种可考虑的事情相比，没有什么比人类的生命更有价值。

四、小学品德的发展☆☆

小学阶段是品德发展的奠基阶段，是良好行为习惯养成的最佳时期。小学生品德的发展具有

明显的形象性、过渡性和协调性。

1、良好行为习惯（自觉纪律）的养成在小学品德的发展中占据显著地位

小学阶段是良好行为习惯养成的关键期。

（1）行为习惯处于从无到有、从依附到独立的阶段，可塑性极大。（2）从行为习惯形成的

过程来看，小学阶段最容易养成良好的行为习惯：模仿阶段→依从阶段→遵从阶段→服从阶

段→习惯阶段。（3）儿童行为习惯的养成，对其品德的形成发展具有重要意义。

2、小学生品德发展的形象性

3、小学生品德发展的过渡性

（1）从简单、低级向复杂、高级过渡（2）从具体形象向抽象概括过渡（3）由生活适应性

水平向伦理性水平过渡（4）由依附性向独立性过渡（5）由他律向自律过渡（6）由服从向

习惯过渡。（7）存在一个转折期，即儿童品德发展的“关键年龄”。这个关键期大致在小学

三年级下学期前后，但是由于教育工作上的差异，前后有一定的出入。

4、小学生品德发展的协调性

（1）品德心理各种成分之间的协调（2）主观愿望与外部要求、约束的协调（3）这种协调

是低水平的、依靠外部教育力量的协调，是一种存在依附性的协调一致，但就整个小学阶段

而言，协调性还是占优势的。

五、中学生品德的发展

（1）逐渐从他律变成自律，伦理道德发展具有自律性，言行一致

（2）品德发展由起伏向成熟过渡

六、态度和品德学习的一般过程与条件（选择题）

亲历学习与观察学习是品德学习的两种方式。亲历学习指个体通过直接体验其行为后果而进

行的学习，相比较而言，观察学习是学习态度的最有效的方式。

态度与品德的形成是一个由外到内的转化过程，是社会规X的接受和内化，大致有三个阶

..

-.可修编-

段：

1、依从，包括从众与服从——口服心不服，行为具有盲目性、被动性、不稳定性，随着情

境的变化而变化。

2、认同，包括偶像认同或价值认同——口服心服，行为具有一定的自觉性、主动性和稳定

性等。

3、内化，即在思想观念上与社会规X及其价值一致，将自己所认同的思想和自己原有的观

点，信念融为一体，构成一个完整的价值体系——认为对的，并形成自己的价值观，行为具

有高度的自觉性和主动性，并具有坚定性，此时，稳定的态度和品德即形成了。例子：“富

贵不能淫，贫贱不能移”。

七、态度与品德的培养☆☆（大题）

（一）态度与品德的培养方式

（1）有效的说服（2）树立良好的榜样（3）利用群体约定（4）价值辨析（5）给予适当的

奖励和惩罚

（二）学生不良行为的矫正★

1、过错行为与不良品德行为的概念：（1）过错行为是指不符合道德要求的问题行为。（知

错）；（2）不良品德行为则是指那些由错误道德意识支配的，经常违反道德准则，损害他人

或集体利益的行为。

2、学生不良行为的原因分析

（1）客观方面：（1）家庭教育失误（2）学校教育不当（3）社会文化的不良影响

（2）主观方面：（1）缺乏正确的道德观念和道德信念（2）消极的情绪体验（3）道德意志

薄弱（4）不良行为习惯的支配（5）性格上的缺陷等

3、学生不良行为矫正的基本过程：矫正要经过三个阶段：醒悟阶段、转变阶段和自新阶段。

策略：（1）改善人际关系，消除疑惧心理和对立情绪（2）保护自尊心，培养集体荣誉感（3）

讲究谈话艺术，提高道德认知（4）锻炼与诱因作斗争的毅力，巩固新的行为习惯（5）注

重个别差异，运用教育机智

第五章教学心理（只考一部分）

一、教学目标

（一）教学目标的概念：是指在教学活动中所期待的得到的学生的学习结果，教学目标是整

个教学设计中最重要的部分。

（二）布卢姆的教学目标分类★（简答、选择）

布卢姆将教学目标分为认知、情感和动作技能三个领域，每一领域的目标又从低级到高级分

为若干层次。

1、认知领域的目标分类：（1）知识——最低水平的认知学习成果，所要求的心理过程是记

忆（2）领会（3）应用（4）分析（5）综合（6）评价

2、情感领域的目标分类：（1）接受（注意）（2）反应（3）价值化（形成价值观念）（4）

组织价值观念系统（5）价值与价值体系的性格化（个性化）

3、动作技能领域的目标分类：（1）知觉（2）定向（定势）（3）有指导的反应——指复杂

动作技能学习的早期阶段，包括模仿和尝试错误（4）机械动作（5）复杂的外显反应（6）

..

-.可修编-

适应（7）创新

二、教学策略概述☆

1、概念：指教师采取的有效达到教学目标的一切活动计划，包括教学事项的顺序安排、教

学方法的选用、教学媒体的选择、教学环境的设置以及师生相互作用设计等。

2、特征：（1）指向性（2）操作性（3）整体综合性（4）调控性（5）灵活性（6）层次性

三、可供选择的教学策略☆☆

1、以教师为中心的教学策略

（1）直接教学（指导教学）：是以学习成绩为中心、在教师指导下使用结构化的有序材料

的课堂教学策略。

（2）接受学习——奥苏贝尔提出。

2、以学生为中心的教学策略

（1）发现学习★：指给学生提供有关的学习材料，让学生通过探索、操作和思考，自行发

现知识、理解概念和原理的方法。——布鲁纳为首创者。

发现学习经过四个阶段：①创设问题情境，使学生在这种情境中发现其中的矛盾，提出问题

②促使学生利用教师所提供的某些材料，针对所提出的问题，提出要解答的假设③从理论上

或实践上检验自己的假设④根据实验获得的一些材料或结果，在仔细评价的基础上引出结

论。

（2）情境教学

（3）合作学习

3、个别化教学：指让学生以自己的水平和速度进行学习的一种教学模式。

（1）程序教学——普莱西（始创者），斯金纳

（2）掌握学习：关键——学习时间；是由美国心理学家布卢姆提出来的一种适应学习者个

别差异的教学方法。使得学生以80%~100%的掌握水平通过考试。

四、教学评价类型☆

1、按对教学评价的处理方式不同，分为常模参照评价和标准参照评价

（1）常模参照评价（相对评价）一学生团体测验的平均成绩即常模为参照点，比较分析某

一学生的学业成绩在团体中的相对位置。主要用于选拔、编组等。如高考。

（2）标准参照评价（绝对评价），学校教学评价一般都采用标准参照评价，如等级考试、

四六级等。

五、课堂管理概述

1、课堂管理功能：（1）维持功能——基本功能（2）促进功能（3）发展功能

2、影响课堂管理的因素（多选）：（1）教师的领导风格——对课堂管理有直接的影响，分

为参与式管理和监督式管理（2）班级规模（3）班级的性质（凝聚力）（4）对教师的期望

六、群体对个体的作用

1、社会助长和社会惰化

（1）社会助长是指个体与别人在一起活动或有别人在场时，个体的行为效率提高的现象。

如“男女搭配，干活不累”。然而当他人在场或与他人一起从事某项工作时而使个体行为效

率下降的现象称为社会干扰，也叫社会抑制。如考试时，有些考生会因为老师站在旁边，一

..

-.可修编-

个字都写不出来。

（2）社会惰化主要指当群体一起完成一件工作时，群体中的成员每人所付出的努力会比个

体在单独情况下完成任务时偏少的现象。如“三个和尚没水喝”。

2、从众和服从

（1）从众是个体在群体的压力下，放弃自己的意见而采取与大多数人一致的行为的社会现

象。可分为三类，第一，真从众；第二，权宜从众；第三，不从众。

（2）服从是指在权威命令，社会舆论或群体气氛的压力下，放弃自己的意见而采取与大多

数人一致的行为。被迫的服从也叫顺从。服从是具有外界强制性的压力的。

3、模仿

模仿是指个体有意无意仿效他人的言行而引起的与之相类似的行为活动。模仿是非强制性刺

激引起的，模仿是社会学习的重要形式。

七、正式群体与非正式群体

1、正式群体★：是指在学校行政部门、班主任或社会团体的领导下，按一定章程组成的学

生群体。（1）正式群体的发展要经历松散群体、联合群体和集体三个阶段。（2）集体是群

体发展的最高阶段。

2、非正式群体：一些学生自由结合，自发形成的小群体，称为非正式群体。如兴趣小组。

八、群体动力

所有影响群体与个人行为发展变化的力量的总和就是群体动力。

（一）群体凝聚力：是指群体对成员的吸引力和成员之间的相互吸引力，凝聚力常常称为衡

量一个班集体成功与否的重要标志。

（二）课堂气氛：课堂气氛是指在课堂上占优势地位的态度和情感的综合状态。

1、课堂气氛的类型及特征★

（1）积极的课堂气氛：师生关系融洽，课堂气氛热烈活跃与祥和（2）消极的课堂气氛（3）

一般型课堂气氛（4）对抗的课堂气氛：课堂纪律问题严重，师生关系紧X

2、影响课堂气氛的因素★★

（1）教师因素：教师是课堂教学中的主导者，教师的领导方式、教师的移情、教师对学生

的期望、教师的情绪状态、教师的教学能力是影响课堂气氛的决定因素。（2）学生因素（3）

课堂内物环境因素

（三）课堂中的人际关系与人际交往★

1、概念：人际关系是指人与人在相互交往过程中所形成的心理距离或心理关系。人际关系

由认知成分、情感成分和行为成分组成，认知成分是首要的基本心理成分，情感是核心成分。

2、人际关系需要和基本人际关系取向：美国心理学家舒茨提出最基本的人际关系需要有三

类：（1）包容需要（2）控制需要（3）感情需要

3、中小学生主要的人际关系包括亲子关系、师生关系和同伴关系。

九、课堂纪律管理

（一）课堂纪律分类：（1）教师促成的纪律（2）集体促成的纪律（3）自我促成的纪律—

—课堂纪律管理的最终目标（4）任务促成的纪律

（二）课堂情境结构★：（1）班级规模的控制（2）课堂常规的建立（3）学生座位的——

..

-.可修编-

最值得教师关注的应该是对人际关系的影响。

（三）维持课堂纪律的策略★★（简答题）

（1）建立有效的课堂规则（2）合理组织课堂教学（3）做好课堂监控（4）培养学生的自

律品质

（四）课堂问题行为行为的概念与性质

1、概念★：问题行为指不能遵守公认的正常行为规X和道德标准，不能正常与人交往和参

与学习的行为。

2、性质：（1）课堂问题行为是一种普遍行为（2）是一种消极行为（3）是一个教学性概念。

因此课堂行为的基本特征为：消极性、普遍性、其程度以轻度为主。

第六章心理健康与教师职业心理

第一节心理健康概述

一、心理健康的内涵

1、心理健康的概念★：健康应包括生理、心理、社会适应和道德健康等。

心理健康是一种良好的、持续的心理状态与过程，表现为个体具有生命的活力，积极的内心

体验，良好的社会适应能力，能够有效地发挥个人的身心潜力以及作为社会医院的积极的社

会功能。

2、理解心理健康的概念★：心理健康一是无心理疾病；二是有一种积极发展的心理状态。

（消极的心理状态也称为心理不健康）

3、心理健康的标准★★（兼顾内外统一）

（1）自我意识正确—（2）人际关系协调—外（3）性别角色分化—（4）社会适应良好—

外（5）情绪积极稳定—（6）人格结构完整—

4、正确理解心理健康的标准

（1）心理健康概念具有相对性，即心理健康有高低层次之分（2）心理健康与不健康不是

泾渭分明的对立面，而是一种连续状态。随着持续时间的增长，心理疾病可从一般到严重到

神经症（3）心理健康的状态不是固定不变的，而是动态变化的过程

二、心理评估概念（单选）

心理评估指用心理学方法和技术收集得来的资料，对学生的心理特征与行为表现进行评鉴，

已确定其性质和水平并进行分类诊断的过程。

三、心理健康教育

（一）心理健康教育的意义

（1）心理健康教育是预防精神疾病，保障学生心理健康的需要（2）心理健康教育是提高

学生心理素质，促进其人格健全发展的需要（3）心理健康教育是学校日常教育教学工作的

配合与补充

（二）心理健康教育的目标、任务和途径★★

1、心理健康的目标（选择）：提高全体学生的心理素质，充分开发他们的潜能，培养学生

乐观、向上的心理品质，促进学生人格的健康发展。

2、心理健康教育的任务：

..

-.可修编-

（1）全面推进素质教育，增强学校德育工作的针对性、实效性和主动性；（2）帮助学生树

立出现心理行为问题时的求助意识，促进学生形成健康的心理素质，维护学生心理健康，减

少和避免对他们心理健康的各种不利影响（3）培养身心健康，具有创新精神和实践能力，

有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。

3、心理健康教育的途径与原则

（1）教育性原则（2）整体性原则（3）平等尊重原则（4）艺术性原则（5）促进成长的非

指示性原则（6）XX性原则（7）坚持性原则（8）适应个别差异原则

（三）学校心理健康教育的途径★★（简答题）

（1）开设心理健康教育有关课程和心理辅导的活动课——开课（2）在学科教学中渗透心

理健康教育的内容：学科教育是学校教育最重要、最基本的活动形式（3）结合班级、团队

活动开展心理健康教育（4）个别心理辅导或咨询：学校心理咨询的原则：①平等性原则②

发展性原则③XX性原则④预防重于治疗原则（5）小组辅导

第二节学生心理辅导

一、心理辅导及其目标

（一）心理辅导的内涵

1、心理辅导的概念：是指学校教育者根据学生心理发展的特征和规律，在一种新型的、建

设性的人际关系中，运用心理学等专业知识技能，设计与组织各种教育性活动，以帮助学生

形成良好的心理素质，充分发挥个人潜能，进一步提高心理健康水平的过程。

2、理解心理辅导的概念：（1）学校心理辅导强调面对全体学生（2）辅导以正常学生为主

要对象，以发展辅导为主要内容（3）心理辅导是一种专业活动，是专业知识和技能的运用。

3、心理辅导的原则：（1）面向全体学生（2）预防与发展相结合（3）尊重与理解学生（4）

发挥学生主体性（5）个别对待学生（7）促进学生整体性发展

（二）心理辅导的目标★（考填空、单选、判断）

学校心理辅导的一般目标可归纳为两个方面：学会调适和寻求发展。（1）学会调适是基本

目标（2）寻求发展是高级目标

二、影响学生行为改变的方法

（一）行为演练的基本方法

1、全身松弛法：通过改变肌肉紧X，减轻肌肉紧X引起的酸痛，以应对情绪上的紧X、不

安、焦虑和气愤——考试焦虑症

2、系统脱敏法——沃尔帕首创，包括（1）进行全身放松训练（2）建立焦虑刺激等级表（3）

焦虑刺激与松弛活动相配合——如恐怖症、恐惧症

3、肯定性训练——应对自信心缺乏，自卑的人

（二）理性—情绪疗法★

1、理性—情绪疗法又称合理情绪疗法，由艾利斯在美国创立，又被称为认知行为疗法。

2、人类持有的不合理信念总结起来有三个特征：绝对化的要求、过分概括化和糟糕至极。

提出了解释人行为的ABC理论：（引发情绪是个人对事件的看法）

A：个体遇到的主要事实、行为、事件。

B：个体对A的信念、观点。

..

-.可修编-

C：事件造成的情绪结果。

三、中小学生常见的心理问题

（一）儿童多动综合征（爱动≠多动）

1、概念：儿童多动综合征（简称多动症）是小学生中最为常见的一种以注意力缺陷和活动

过度为主要特征的行为障碍综合征。高峰发病年龄为8~10岁。

2、特征：（1）活动过多（2）注意力不集中。注意力集中困难是该类儿童突出的、持久的

临床特征。（3）冲动行为

（二）学习困难（学习困难≠智商缺陷）

学习困难，又称学习障碍，即学习技能缺乏，指在知识的获取、巩固和应用的过程中缺乏策

略和技巧，也就是我们常说的没有掌握学习方法。

（三）焦虑症和考试焦虑★

1、概念：焦虑症是以与客观威胁不相适应的焦虑反应为特征的神经症。

2、表现：学生中常见的焦虑反应是考试焦虑

（四）儿童厌学症

厌学症又称学习抑郁症，是由于人为因素（家长教育、老师教育）造成的儿童厌恶学习的一

系列症状。

（五）恐怖症★

1、概念：恐怖症是对特定的无实际危害的事物与场景的非理性的惧怕。恐怖症可分为单纯

恐怖、广场恐怖和社交恐怖。学校恐怖症在小学生中较为常见。

2、表现：学生中社交恐怖也较为常见，主要表现为：害怕在社交场合讲话。

3、治疗方法：系统脱敏法是治疗恐怖症最常用的方法。

（六）抑郁症：是以持久的心情低落为特征的神经症。

第三节教师职业心理

一、现代教师角色观☆

社会对每一种社会角色所规定的的行为规X和要求，称为角色期待。

现在教师角色观主要表现在：（1）学习的引导者和促进者（2）行为规X的示X者（3）班

集体的管理者（4）心理健康的管理者（5）学生成长的合作者（6）教学的研究者

二、教师威信

（一）教师威信概述

1、教师威信的概念及其作用★★

（1）教师威信是指教师的资历、声望、才能和品德等因素决定的，教师个人或群体在学生

或社会中的影响力。教师威信实质上反映了一种良好的师生关系。

（2）教师威信的作用主要表现在教师实现了社会对他的角色期待，具体表在在以下三个方

面（简答！）：①有利于教师作为学习的引导者和促进者角色的实现②有利于教师作为班集体

管理者角色的实现③有利于教师作为行为规X的示X者角色的实现

2、教师威信的分类：（1）权利威信（2）信服威信

3、教师威信的结构：（1）人格威信（2）学识威信（3）情感威信

（二）影响教师威信形成的因素：（1）教师的专业素质（2）教师的人格魅力（3）师生关

..

-.可修编-

系

三、教师的职业心理特征

（一）教师的认知特征★

1、教师的知识结构主要包括：（1）专业学科内容知识（2）教育教学知识（3）心理学的知

识（4）实践性知识

2、教师的教学能力主要包括：（1）组织和运用教材的能力（2）言语表达能力（3）组织教

学的能力（4）对学生学习困难的诊治能力（5）教学媒体使用能力（6）教育机智

3、教学认知能力：教师的智力水平与教学效果的相关极低。

（二）教师的人格特征：

1、职业信念——教学效能感的概念和种类★（自我效能感是班杜拉提出的）

（1）教学效能感一般指教师对自己影响学生行为和学习成果能力的一种主观判断。

（2）教学效能感分为两个部分：一般教学效能感和个人教学效能感

2、职业性格：基本内核是“促进”

（1）理解学生（2）与学生相处（3）了解自己

（三）教师的行为特征

教师的期望效应★：也叫罗森塔尔效应或皮格马利翁效应，即教师的期望或明或暗地传送给

学生，会使学生按照教师所期望的方向来塑造自己的行为。

（四）教师的人格特征与职业成就之间的关系★

在教师的人格特征中，有两个重要特征对教学效果有显著影响：一是教师的热心和同情心；

二是教师富于激励和想象的倾向性。

四、教师职业成长心理

（一）专家型教师和新手型教师的区别：（1）课前计划的差异（2）课堂教学过程的差异（3）

课后评价差异（4）其他差异：师生关系、人格魅力、职业道德。

（二）教师成长的阶段和途径★

1、成长的历程★

福勒和布朗把教师的成长划分为三个阶段：关注生存、关注情境和关注学生。

（1）关注生存阶段：处于关注生存阶段的一般是新教师，最担心的问题是“学生喜欢我吗”

“同事们如何看我”“领导是否觉得我干的不错”等。

（2）关注情境阶段：处于这一阶段的教师关心的是如何教好每一堂课，以及班级大小、时

间压力和备课材料是否充分等与教学情境相关的问题。一般来说，老教师比新教师更关注此

阶段。

（3）关注学生阶段：经历了前两个阶段，教师将考虑学生的个别差异，认识到不同发展水

平的学生有不同的需要，根据学生的差异采取适当的教学，促进学生发展。能否自觉关注学

生是衡量一个教师是否成熟的重要标志。

2、成长的途径

（1）观摩和分析优秀教师的教学活动（2）开展微格教学——最能体现的特点是训练单元

小（3）进行专门训练（4）进行教学反思★——过程一般为：具体经验→观察分析→抽象

的重新概括→积极的验证；布鲁巴奇认为教学反思的方法主要有：①反思日记②详细描述③

..

-.可修编-

交流讨论④行动研究；美国教育心理学家波斯纳提出了教师的成长公式：反思+经验=成长。

五、教师职业心理健康

职业倦怠★：1、概念职业倦怠是个体在长期的职业压力下，缺乏应对资源和应对能力而产

生的身心耗竭状态。

2、特征：玛勒斯认为职业倦怠主要表现在三个方面：（1）情绪耗竭（2）去人性化（3）个

人成就感低——医生

《中华人民XXXX务教育法》

1、《中国人民XXXX务教育法》在2006年9月1日开始实施。

2、义务教育年限为9年。

3、义务教育实施素质教育，促进学生全面发展，培养有道德、有理想、有文化、有纪律的

社会主义建设者和接班人。

4、义务教育的性质和特征：（1）强制性（义务性）（2）普及性（普遍性、统一性）（3）免

费性（公益性）（4）公共性（国民性）（5）基础性