社会建构主义

建构主义学习理论之思想渊源研究取向

建构主义学习理论是行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。

一、建构主义的思想渊源

行为主义的基本主张是：1、客观主义——分析人类行为的关键是

对外部事件的考察；2、环境主义——环境是决定人类行为的最重要因

素；3、强化——人们行动的结果影响着后继的行为。行为主义的思想

观念反映在教学上，认为学习就是通过强化建立刺激与反应之间的联

结；教育者的目标在于传递客观世界的知识，学习者的目标是在这种

传递过程中达到教育者所确定的目标，得到与教育者完全相同的理解。

行为主义者根本无视在这种传递过程中学生的理解及心理过程。

信息加工的认知主义者，基本上还是采取客观主义的传统。他们

认为世界是由客观事物的特征以及客观事物之间的关系所构成。他们

与行为主义者的不同之处在于强调学习者内部的认知过程。教学的目

标在于帮助学习者习得这些事物及其特性，使外界客观事物（知识及

其结构）内化为其内部的认知结构。

建构主义是认知主义的进一步发展。在皮亚杰（）和早期

的布鲁纳的思想中已经有了建构的思想，但相对而言，他们的认知学

习观主要在于解释如何使客观的知识结构通过个体与之交互作用而内

化为认知结构。自从20世纪70年代末，以布鲁纳为首的美国教育心

理学家将前苏联教育心理学家维果斯基的思想介绍到美国以后，对建

构主义思想的发展起了极大的推动作用。维果斯基在心理发展上强调

社会文化历史的作用，特别是强调活动和社会交往在人的高级心理机

能发展中的突出作用。他认为，高级的心理机能来源于外部动作的内

化，这种内化不仅通过教学，也通过日常生活、游戏和劳动等来实现。

另一方面，内在智力动作也外化为实际动作，使主观见之于客观。内

化和外化的桥梁便是人的活动。所有这些都对当今的建构主义者有很

大的影响。

二、建构主义学习理论的不同取向

建构主义本身并不是一种学习理论流派，而是一种理论思潮，并

且目前正在发展过程中，尚未达成一致意见，存在着不同的理论取向。

（一）激进建构主义（radicalconstructivism）

这是在皮亚杰思想基础上发展起来的建构主义，以格拉塞斯费尔

德（VonGlarsfeld）和斯特菲（Steffe）为代表。激进建构主义有

两条基本原则：1、知识不是通过感觉而被个体被动地接受的，而是由

认知主体主动地建构起来的，建构是通过新旧经验的相互作用而实现

的；2、认识的机能是适应自己的经验世界，帮助组织自己的世界，而

不是去发现本体论意义上的现实。

激进建构主义者相信，世界的本来面目是我们无法知道的，而且

也没有必要去推测它，我们所知道的只是我们的经验。所以，Von

Glarsfeld认为，应该用“生存力”来代替真理一词，只要某种知识

能帮助我们解决具体问题，或能提供关于经验世界的一致解释，那它

就是适应的，就是有“生存力”的，不要去追求经验与客体一致。为

了适应不断扩展的经验，个体的图式会不断进化，所有的知识都是在

这种个体与经验世界的对话中建构起来的，而这要以个体的认知过程

为基础。

（二）社会建构主义（socialconstructivism）

这是主要以维果斯基的理论为基础的建构主义，以鲍尔斯费尔德

（feld）和库伯（）为代表。它也在一定程度上对知

识的确定性和客观性提出了怀疑，认为所有的知识都是有问题的，没

有绝对优胜的观点，但它又比激进建构主义稍温和。它认为，世界是

客观存在的，对每个认识世界的个体来说是共通的。知识是在人类社

会范围里建构起来的，又在不断地被改造，以尽可能与世界本来的面

目一致，尽管永远达不到一致。他们认为，知识不仅是个体与物理环

境相互作用内化的结果，而在此过程中，语言等符号具有极为重要的

意义。学习者在自己的日常生活、交往和游戏等活动中，形成了大量

的个体经验，这可以叫做“自下而上的知识”。它从具体水平向知识

的高级水平发展，走向以语言实现的概括，具有了理解性和随意性。

而在人类的社会实践活动中则形成了公共文化知识。在个体的学习中，

这种知识首先以语言符号的形式出现，由概括向具体经验领域发展，

所以也可称之为“自上而下的知识”。儿童在与成人或比他成熟的社

会成员的交往活动（特别是教学活动）中，在他们的帮助下，解决自

己还不能独立解决的问题，理解体现在成人身上的“自上而下的知

识”，并以自己已有的知识为基础，使之获得意义，从而把“最近发

展区”变成现实的发展，这是儿童知识经验发展的基本途径。

（三）社会文化取向（socialculturalapproach）

这种倾向与社会建构主义有很大的相似之处，也受到了维果斯基

的突出影响，也把学习看作建构过程，关注学习的社会性方面。但又

有所不同，它认为，心理活动是与一定的文化、历史和风俗习惯背景

密切联系在一起的。知识与学习都是存在于一定的社会文化背景中的，

不同的社会实践活动是知识的来源。所以，它着重研究不同文化、不

同时代和不同情境下个体学习和问题解决等活动的差别。这种观点提

倡师徒式教学，就像工厂里师傅带徒弟那样去教学。

（四）信息加工建构主义（information-processing

constructivism）

信息加工理论不属于严格的建构主义，它假定，信息或知识是事

先以某种形式存在的，个体必须首先接受它们才能进行认知加工，那

些更复杂的认知活动才能得以进行。即便它看到了已有知识在新知识

获得中的作用，也基本不是把它看成是新旧经验间的反复的、双向的

相互作用过程。它只是强调原有知识经验在新信息的编码表征中的作

用，而忽略了新经验对原有知识经验的影响。

信息加工的建构主义比信息加工理论前进了一步。虽然它仍然坚

持信息加工的基本范式，但完全接受了“知识是由个体建构而成的”

观点，强调外部信息与已有知识之间存在双向的、反复的相互作用。

新经验意义的获得要以原有的知识经验为基础，从而超越所给的信息。

而原有经验又会在此过程中被调整或改造。但这种观点并不接受“知

识仅是对经验世界的适应”的原则。所以，信息加工建构主义往往被

称为“温和建构主义”，斯皮诺（Spiro）等人的认知灵活性理论就是

这样一种建构主义。