嬉游记

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学活于嬉智启于动

———“学会玩的动课程”初论

冯卫东喻晓伶张洪涛

摘要：喜玩、乐动是儿童天性，教育理应“与孩子的天性合作”。“学会玩的动课程”是校本课

程，也是对国家、地方课程的校本化改造和实践。它把学校课程切分为学科课程和综合活动课程，

对于前者，分别提出与践行各自的教学主张；对于后者，又分为“项目活动课”和“主题活动课”。

“玩”不等于“游戏”，还指“玩味”、“玩索”和“玩绎”；“玩—动”课程不等于游戏课程，也不等于“游

戏教学和非游戏教学的游戏化”。

关键词：学会玩；动课程；开发；建设

中图分类号：G622.3文献标志码：A文章编号：1673-9094(2015)04A-0054-05

收稿日期：2015-01-05

作者简介：冯卫东，南通市教育科学研究中心（江苏南通，226001）副主任，主要研究方向为情境教育、课程与教学论；喻晓伶，广州市

荔湾区环翠园小学（广东广州，510160）校长，主要研究方向为中小学音乐教育、学校文化；张洪涛，南通市崇川学校（江苏南通，226014）

校长，主要研究方向为小学语文教育。

喜玩、乐动是儿童的天性，好的教育理应“与

孩子的天性合作”（卢安克书名）。基于此，近两

年，我们合作开发、建设与研究“学会玩的动课

程”，取得初步成效。

一、该课程名称释义

我们也称之为“LP-DC（课程）”：L———learn，

P———play，D———dynamic，C———curriculum。

“P”固然有、却又不止于“游戏”之意，该课程

不等于“游戏课程”，也不等于“游戏教学和非游

戏教学的游戏化”。我们的总体指导思想是，“基

于游戏精神，超越（不限于）游戏活动”。所谓“游

戏精神”，是好奇的心态、发现的眼光、探索的兴

趣和创造的情怀，等等，有了这些，即便还是常型

课堂、常态活动，即便没有游戏环节或成分，儿童

也能“玩”起来，也能感受学习的“好玩”。我们还

把“玩”字“别解”为玩味（学习与欣赏）、玩索（理

解与探究）、玩绎（迁移与拓展），这三者之间大致

隐含着由低阶思维朝着高阶思维嬗变的路向。

“D”的意思是，“精力充沛的，动态的，有活力

的，有生气的，能动的，不断变化的”，这些正是

“动课程”之“动”应有的情态，将通过儿童的“动”

（身动、目动、心动，以及生生互动等）加以实现。

该课程力求经由“玩”的体验、“动”的历程，

让儿童真正享受学习的快乐与幸福，真正收获学

习的效率与质量，真正体悟生命的“意思”与意

义。它尊重儿童的主体性，促成儿童的主动性，优

化儿童的自然性，彰显儿童的生长性，激发生命

活力，洋溢生命气息，使其蓬勃生长，天天向上。

二、该课程建设的背景及动因

课程开发与建设，必须把脉儿童身心发展规

律，接通儿童生命成长关键，弥补儿童普遍缺乏

的“钙质”，促进儿童应然状态达成。这是开展中药甘草 该

课程行动的认知背景，也是其行为动因。具体地

说———

其一，我们承认“业精于勤而荒于嬉”、“玩物

丧志”、“学海无涯苦作舟”等古训有一定道理，但

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DOI:10.13696/1673-9094.2015.10.012

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也确认其亦有局限性。不是所有的“玩”皆丧志，

不是所有的“嬉”都“荒业”。有些“玩”会长智，有

些“嬉”能生慧。白岩松说：“中国人不会玩是被逼

的。”中国传统教育文化中的一些因素正是一股

逼迫的力量。我们要为作为一代新人的儿童“去

蔽”，为“玩”正名，赋予或交还给蕴含着长智生慧

因素的“玩”或“嬉”应有的“合法”地位。

其二，大凡有大成就的人，除了有非凡的意

志，坚苦卓绝的精神，往往还拥有一颗永不泯灭

的童心。在一定意义上，童心就是“玩心”。著名语

言学家赵元任精通十几种语言、几十种方言，人

们问他何能如此，回答是“好玩”；著名数学家陈

省身说，“数学好玩”；著名经济学家于光远说，

“人之初，性本玩”，并提出，要玩得有文化，要有

玩的文化，要研究玩的学术，掌握玩的技术，发展

玩的艺术，还说活到老，要玩到老；“大玩家”王世

襄更是玩出“世纪绝学”……可见，喜玩、乐动是

人类的优异禀性，也是人类优秀分子的“通性”，

更是毋庸置疑、不可“篡改”的“童性”。

其三，成人有玩的权利，儿童更有玩的“专

利”，谁都不能横加剥夺。否则，儿童可能得到许

多，却失去灵魂或根基。当下的儿童教育，恰恰在

此普遍存在较为严重的问题与缺教资笔试考试时间 憾。一方面，教

材与课程“不好玩”。2014年5月22日，《新民周

刊》载文《中国教材不算难，你不信？》，其中有一

节为“关键是不好玩”。中央电视台、中国教育报

等媒体亦有相关报道，部分教材有形无形中抵

消、冲淡了儿童“玩”的意趣；另一方面，缺少玩的

时间与空间，使一些孩子不会玩，或者玩不出新

意和智慧。我们有意于对国家、地方课程进行适

当补充，这也是对儿童应该享受而又未能（充分）

享受的相关课程资源及学习活动的补偿，学校有

必要建立相应补偿机制，为儿童补偿更多一点

“玩”的时间、“动”的空间，“玩”的情致、“动”的能

力。

其四，“真实的儿童”无不喜欢感官享受、感

性快乐，常有孩子玩得忘乎所以，忘掉一切。上

网、玩ipad、做“低头一族”，把大量时光抛掷到电

子世界，这是当下很多孩子的常态，也是他们玩

的主要形式，他们因而成了“宅男”、“宅女”。我们

要引导、驱动儿童从电脑前、网络上解放出来，从

电子游戏的禁锢中走脱出来，投入更广阔的世

界，在玩中动，在动中玩，在“玩—动”的课程里释

放压力，增强体力，活化智力，积蓄潜力。

其五，大凡真正优秀的教师及课堂，都有高

超“玩”的本领，都有大量“动”的时空。以小学语

文学科为例。于永正是一位“老顽童”，他的课差

不多在“逗你玩”；在孙双金的情智语文课堂，孩

子们“小脸通红，小眼发光，小手直举，小嘴常

开”，这样的课没法不好玩；生命语文倡导者王笑

梅，潜心开发“嬉乐作文”，将儿童应做的事变成

游戏，将儿童最难的事化作嬉乐，将儿童作文变

成一部“童年嬉游记”，把地域江海文化化作语文

学习的课程资源，精心策划“水趣”“树趣”“苇趣”

“筝趣”“农趣”“捕趣”“采趣”“割趣”等多个系列

童年嬉乐活动，为孩子一生存储最宝贵而不可再

生的体验性语文资源……这样的课堂是儿童的

“欢乐季”，是学习的“峰值期”。

其六，小学各科课程标准都没有出现“玩”

字，而对“动”却强调有加。这或许因为，“玩”是很

高的学习境界，甚至是一种“化境”，非一般教师

与一般课堂可以轻易达成，因而不宜作为一项面

向全体、普及性的课程标准。另一学卤猪蹄 方面，各科课程

标准都强调过程性目标和心理体验，也重视“玩

味”、“玩索”和“玩绎”，说到底是对“玩”价值的认

可：“学会玩的动课程”与课标、课改没有抵牾，它

是对课标、课改的灵活理解、具体落实和生动演

绎。

我们将旨归锁定为“学会玩”，并认为，小学

课程不管抱定怎样的价值取向与方法论，都要和

“玩”保持内在而深刻的关联，甚至以“玩”为核心

和灵魂。我们笃信自己的行动哲学———“学活于

嬉，智启于动”。

三、该课程的内在结构与主要内容

我们把学校课程整体切分为两个组块，一是

学科课程，一是综合活动课程。

“学会玩的动课程”狭义是指综合活动课程，

广义是指上述两个组块的加和。起初，我们只拟

在狭义层面上去做该课程，后来认识到，没有哪

个学科、领域不需要“玩”，不可以“动荧光湖 ”，于是改变

思路，决定在广义范畴内理解、认识与建设该课

程。可见，它不等于杜威所倡导的活动课程（或经

验课程），因为，后者是与学科课程并立并有所

“对立”的课程，而该课程则涵括了学科课程。

学科课程又分为两种情形：

常型课。它指一般类型、平常实施的课，主要

进行“玩—动”式的渗透与润泽。一位教师执教

《用字母代表数》，她以课件出示自我创意、设计

的“音乐魔盒”，学生任意放进一个数，“魔盒”吐

出另一个数，教师引导学生发现两个数之间关

系，并尝试用一个式子加以概括。学生“玩”得开

心，“动”得到位，渐渐触摸到由自然语言向代数

语言过渡的学科学习本质。55

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异型课。它指平时不常进行、更多由教者个

人自编材料、自创方法因而极具个性特征的课，

主要进行“玩—动”式改造与重构。一位教师执教

《谜夏》，先让学生竞猜并赏析几个有关夏季常用

物品的谜语，然后一起归纳、概括谜语迷人的原

因（抓住特征、巧用比拟、注意押韵），最后由学生

以西瓜（实物呈现）为谜底制谜。这大致体现了

“玩味—玩索—玩绎”的流程。我们对“玩”的前述

“别解”亦得益于它的启示。

对学科课程，我们进行了一些个性化“包

装”，提出并践行独特的学科教学主张———

驯养语文。“驯养”取自童话名著《小王子》。

小王子在沙漠遇见狐狸，聪明的狐狸要求小王子

驯养它，说，驯养就是“建立联系”，“假如你驯养

我，我们就彼此需要了”，“我们的生活肯定会充

满阳光”，“驯养就充满期待”，“你要对你驯养的

对象完全负责”，“本质的东西，用眼睛是无法看

清的”……一旦语文成了“精神宠物”，师生必将

在语文享用中体会期待心理和幸福感受。

玩索数学。索，即寻找、探究与发现，指绕到

对象背后，认识并把握其内蕴的算理、规律和以

此解决更多问题的钥匙。孔子云：“玩索而有得。”

我们初步建构了一种新的课堂教学模式，即“悬

念—发现—转换—验证”。“悬念”是使学生对知

识有一定陌生感，旨在“激其趣”；“发现”是悟出

内在道理，解决先前悬疑，其趣在于“练其识”；

“转换”是经由学习，使学生走出日常迷思，超越

“朴素理论”，实现概念的数学转换，其要在于“正

其言”；“验证”是通过一定后续操作，对先前所掌

握知识及技能进行确证和巩固，其用在于“密其

思”。

竞秀英语。“秀”即show，表现，显露。“哑巴英

语”现象在中小学课堂还客观存在，它使英语学

习的口头交流、交际等最基本也最重要的功能难

以实现，所以，一定要让学生说出口，“秀”出来，

这也是对其语言自信乃至人生自信的保障。

体验品德。一般品德课，由于时空等因素限

制，往往有着较浓的学科（本位）色彩，我们则努

力淡化学科色彩，多给儿童体验的情境、条件与

机会，引导他们过一种如鲁洁所说的“值得过的

生活”。

经历科学。尽量少“讲科学”，多“做科学”，让

学生动起手来，经历科学知识发生过程，“做中

学”，进而“让智慧在手指间延伸”。吕型伟先生

说：“胡思乱想和奇思妙想是孪生兄妹”。我们要

鼓励学生按照自己某种猜想，甚至是异想天开的

“瞎想”进行操作，也让他们如波普尔所说，“从错

误中学习”。

炫动体育。体育课要让学生更多动起来，冒

出汗来，努力实现毛泽东所说的“文明其精

神，野蛮其体魂”的效应，体育课还要“炫”起来：

“炫动”既指动作幅度较大，场面较为热烈，也指

美得炫目、悦耳，可以把音乐旋律等美的因素有

机糅入其中，让学生尽情享受“生命的律动”，进

而建立和弘扬运动自信、健美自信。

展演艺术。艺术课不仅要让儿童学会欣赏

美、创造美，更要让他们敢于表达美；不宜唯技是

瞻，要更多激活儿童亲美、尚美和乐美的“天趣”，

这比掌握一种唱法或画法更重要，因为，它让儿

童抛却畏惧之心、羞怯之心、自卑之心，并激活和

满足他们的表演动机（杜威关于“经验课程”的

“动机论”中四种动机之一）。不仅让少数有艺术

天赋和初步艺术基础的儿童展演，还让普通学生

勇敢、自信地展演起来，让课堂成为“一个都不

少”的“人生T型台”。

综合活动课程更具显著的校本课程色彩、特

质和价值，也分为两块：

一块是“项目活动课”，大致类似于美国中小

学广泛采用的“基于项目的学习模式”，即

Project-badlearning，简称PBL。以班级为单

位，每周划出1—2节课，围绕一个小小的“项

目”，由一位或几位教师带领学生进行跨科学习

与探究。一位教师执教《虫儿乐》，她带学生到学

校花园，先交流《昆虫记》阅读体会；随后分组到

园子里捉虫（各组都有名称，如“法布尔行动

组”）；再结合捉来的虫子，展示课前自制的形似

这些虫子外形轮廓的知识卡片，相互介绍虫子的

知识；然后欣赏《森林交响曲》，伴着曲中各种昆

虫发出的声音，模仿其形态和动作，还学习有关

虫子名称的英文单词；最后，读庄子一段寓言：

“昔者海鸟止于鲁郊，鲁侯御而觞之于庙，奏九韶

以为乐，具太牢以为膳。鸟乃眩视忧悲，不敢食一

脔，不敢饮一杯，三日而死。”启发学生领悟不要

“以人养养虫”、而要“以虫养养虫”的道理，从而

明白捉虫是对虫儿生活世界的干扰，最后大家在

“对不起”的道歉声中把虫儿放归花园。本课较为

自然、熨帖地把数门学科知识打通，如生物、音

乐、语文、英语、品德（生物伦理）、美术等等，学生

在不知不觉中学到很多知识，并进行必要合作，

在三维目标上都有所获。

一块是“主题活动课”。它与“项目活动课”没

有质的区别，差异主要在“体量”上：不是以班级

为单位，而是以年级或全校为单位；有较大时间

跨度，譬如一周、一月，以此形成“主题活动周56

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（月）”；围绕的是一个较为“宏大”的主题。

上述两块既可以彼此并列，各走一途，也可

以有所交叉、叠合，如五年级的“主题活动课”

———“我们的‘四大发明’”，以一个统一的主题大

致包举、统摄半个学期全部“项目活动”。“发明”

泛指对学生而言有一定创意、有一点发现的行

为，它的“能指”区域非常宽大，几乎每一个“项

目”都可以纳入其中，或在其中找到一个关联点。

它把半个学期所有“项目”乃至学科课堂之外全

部（有所组织的）“微活动”都有机整合起来，先连

点成面，后浑然一体。可以想见，经由这段时间有

形或无形的强化学习、系统训练，学生的创新意

识、创造精神、创意能力等都将得到较大的提升。

我们尽可能把“项目活动”纳入“主题活动”框

架之中，使之成为后者的一个组成部分；即便在

非“主题活动周（月）”，也巧妙设计，使它与此前

或此后某个“主题”有所呼应，从而使这两者形成

照应或嵌套式关系，进而使一段时期内的综合活

动课程趋于圆融统整，最终形成诸如“十大好玩

课程”之类相对定型的校本课程体系。

在构思、规划和设计综合活动课程时，我们

重点观照了两个维度：

一是儿童生活之维。课程应该是为儿童、儿

童化和“化”儿童的。我们主张，给予儿童寻常或

日常的、“食人间烟火”的生活，让他们首先学会

生活，成为生活中的人，成为“生活人”。它是给儿

童一生涂抹人生底色、调谐生命基调的课程，而

不重在培养、提升他们在某一方面、狭义上的才

智优长。我们坚信，倘能把这个底色或基调调好，

那么儿童在当下或未来生活中提升与发展才智，

则不过是一种“副产品”，是一些“附加值”。

我们之所以重视儿童生活之维，还因为痛感

当下相当部分（城市）儿童大有在“娱乐至上”状

态中演出“童年的消逝”悲剧的危险。我们希望为

拯救这一危机做出一定努力，发挥一定效应。

二是学科整合之维。叶圣陶先生在《如果我

当教师》里讲“学校里分科，是由于不得已。”“不

得已”的事情难免照应不周，有所断痕。小学分科

施教，使得一些相关学习内容被人为割裂在各个

学科“领地”之内，各科往往“老死不相往来”，“自

说自话”，从而造成不必要的冲突和大量资源的

隐形浪费。我们努力将它们统整起来，发挥“整体

大于部分之和”的效力。还以五年级的“四大发

明”为例，在人教版教材中，《品德与社会》第一单

元“寻根问祖”有一节“伟大的发明”，呈现的是中

华民族“四大发明”的历史事实；《科学》共四个单

元无一不与“发明”有关，譬如“制作我们的太阳

能热水器”一课；《美术》第五单元第二课为“环保

小发明”……上述以及更多相关内容的教学可以

通过若干节“项目活动课”来完成，没有必要各自

为战。如此整合之后，能腾出一些时间，让学生较

为充分地开展真正属于个人或班集体的“发明”

活动。这真可谓“聚划算”！

良好的课程结构及内容还需要科学的课时

安排来展开教师英语怎么说 。为此，我们进行了较大幅度的课时

重构。如环翠园小学，除40分钟常规课外，各级、

各班每天都有一节20分钟“小叶榕智乐课”

（该校十多年来一直致力于“榕树文化”建设），进

行与“玩—动”有关的“社团微活动”；语文、艺术、

体育、品德、科学、综合实践等科目每周都有一节

60分钟“大叶榕智慧课”，进行学科内的主题怎么自动换行 整合

课。另外，每周还有两节共80分钟的“项目活动

课”。课时重构亦是一种结构重组，“结构决定功

能”，“结构决定效率”，如此重组应能引发课程功

能与效率的变革和优化。

四、关于该课程“初论”的若干“结言”

“结言”为“文辞的结尾”。现在尚处于该课程

初步建成之际，远没有到“结论”之时：

其一，“学会玩的动课程”是一搞笑动态图 项课改实验，

但充其量仅为一种“半实验”。有不少开创性、探

索性的工作此前已由无数智者代劳，我们确实

是站在了卢梭（“自然教育”理论）、胡伊青加（游

戏理论）、库伯（“体验学习”理论）、塞里格曼

（“积极心理学”和“积极教育”理论）、佐藤学

（“综合学习”理论）以及国内诸如郭思乐（“生本

教育”理论）、邱学华（“尝试教育”理论）等先贤

或前辈的肩膀之上，他们已然为我们提供了十

分有力的经验支持和理论支撑；而许多优秀的

小学课程本身就内蕴着丰富的“玩—动”元素，

甚至可以说，真正优秀的小学课程在本质上就

是一种“玩—动”课程。尤其值得一提的是，多年

来

，我们（冯卫东、张洪涛）深得李吉林老师“亲

炙”，略窥情境教育堂奥，因而这项工作自然会

烙上深深的“情境印痕”，如“综合活动课”，在较

大程度上就是李吉林情境课程四大领域之

一———主题性大单元活动课程的具体实践，或

者说是个别案例。李老师没有直接提出与建构

“玩—动”课程模式，但她特别强调情境课程的

“智、趣、乐”，强调活动体验，而我们所确立的八

项课程目标中的“智趣课程”、“活力课堂”、“快

乐学习”、“幸福成长”（其他四项目标是“绿色生

态”、“积极评价”、“和谐发展”和“优异潜质”）等

都与之一脉相承，换一个角度看，情境课程亦可57

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BriefAnalysisofDynamicCourforStudents’LearningtoPlay

FENGWei-dong，YUXiao-ling&ZHANGHong-tao

(NantongCenterforEducationRearch,Nantong226001,China)

Abstract:Itiswell-knownthatchild’snatureinjoymentofplayingandmoving,soeducation

shouldcoincidewiththeirnatures.“Learningtoplay”curriculumisbothschool-badandinnovated

andpractidonnationalandlocalscales,whichdividesschoolcoursintodisciplineand

ciplinecourssuggestandcarryoutautonomousteaching,andthe

comprehensivecoursaresubdividedintoproject-activityandtheme-activitylessons."Playing"does

notjustequal“playinggames”,butalsoindicates“learningandappreciating”,“understandi年轻人脑子反应迟钝的原因 ngand

exploration”,and"transferringandexpanding".“Playing-moving”coursneitherequalgame-playing

nor“gameteachingorgameofnon-gameplaying”.

Keywords:preschooleducation;curriculummode;constitutingelements;productionmeans;

constructionsignificanc

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谓是一种“玩—动”课程。

其二，当然，该课程也不是对任何一种已有

课程经验与智慧的简单沿袭和重复。我们未曾发

现有学校以“玩—动”作为整体性课程变革的“主

题词”、“主旋律”和“主心骨”，力求走出自己的新

路，力求在这一路上走得比别人更远、更扎实、更

有成效。这需要一定的探索勇气与创造胆略，而

它们更多源自对“人类天生就渴望认识事物”（亚

里士多德语）秉性的深刻认同，源自它与儿童心

灵的无缝衔接，源自“与孩子的天性合作”的诚挚

情怀。王阳明说：“大抵童子之情，乐嬉游而惮拘

检……今教童子，必使其趋向鼓舞，中心喜悦，则

其进自不能已。”先哲对儿童如此“他信”，我们更

要自信：学习“好玩”了，儿童“好（爱好）玩”了，课

程焉能不成功？

其三，诚然，“学会玩的动课程”本身必须是

好玩的，校长、教师也要努力成为“玩主”。不爱

玩、不会玩的人一定不能开发出、建设好这样的

课程。对于传统课程，人们可以轻车熟路，不费周

章；对于创新课程，则必定有一个勉为其难、由难

而易的过程。而最大的难处或许就在于，实践者

（尤其是管理者）内心的不够自信，不够强大。程

红兵在深圳办“自由学校”，搞“明德实验”，他想

让孩子们从小学一年级玩到初中，他说，“有的校

长不敢改，是把困难和问题想得太过复杂了”。课

改诚非易事，但有人不积极，不作为，归根到底，

“是不为也，非不能也”……

责任编辑：石萍

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