西方教育

西方著名教育学家（一）

1、苏格拉底（Sokrates,公元前469-前399）

是希腊著名的唯心主义哲学家和教育家。在西方教育史上，苏格拉底第一个提倡用问答的

方法进行教学，为后世启发式教学法的先导。

根据他的这种观点，苏格拉底认为教育的目的在于通过"认识自己"而获得知识，最终成为

具有完美道德的人。他主有美德，"美德即知识"。

在教育史上，苏格拉底独特的贡献在于他传授知识和道德的方法，他不直接地向学生传

授他认为是真理的科学知识，也不直接地向学生讲述现成的科学原理和结论，而是用"问答

法"进行教育，启发听众自己去寻找正确的答案。他经常先向学生提出问题，然后引导学生

作出回答。如果答案错了，也不立即给予纠正，或指出错误之所在，而是根据不正确的答

案提出补充的问题，使对方的答案显出荒谬，或迫使对方承认自己的无知。苏格拉底为了

向听众和交谈者宣传自己的观点，他就运用相互答问、交相争辩的方法，诱导交谈者从自

己的暗示中得出他认为正确的答案。这就是"苏格拉底法"。苏格拉底曾说："我不是授人以

知识，而是使知识自己产生的产婆。"所以，人们也称"苏格拉底法"为"产婆术"。

苏格拉底运用这种方法进行谈话，往往从对方所熟知的具体事物或现象开始，进而喜庆

得结论。因此亚里士多德称他为归纳法之父。现代教育学上所称述的启发式谈话法要求教

师从学生已有的知识出发，提出一连串总是让学生思考作答寿字书法 ，逐渐导向预定的结论，这样

来促进学生思考，主动地获取知识。

2、德谟克里特（Demokritos,约公元前460-前370）

是古代希腊杰出的唯物主义哲学家和古代进步教育家。他说："天性与教育在某些方面是相

似的；后者可以改化人……创造第二天性。"这就是说，教育"可以改变一个人"的本性。他

还谈到教育与人的素质之间的相互关系问题。承认人生来具有一定的天赋，但只有某种天

赋并不能决定这个人就一定能成为一个有才智的人，而必须在具有天赋的条件下再给以适

当的教育和训练，才能增长才智，使人"聪明"起来。所以，他说："适当的教育和天然禀赋

'才能'教会人思想。"

德谟克里特主张用说服的方法对学生进行教育，反对用强制的办法。他认为?quot;用鼓

励和说服的语言来造成成一个人的道德，显然比用法律和约束更能成功。……说服而被引

上尽义务的人，似乎不论私下或公开都不会做什么坏事。"他认为，勤奋出智慧。德谟克里

特说过，"应该尽力想得更多，而不是知道行更多"；"事先多想想比事后想事好得多"。儿童

要掌握知识，就要多下功夫学习。

3、柏拉图（Platon,公元前427-前348）

古希腊著名的唯心主义哲学家和教育家。《理想国》是古代西方一部最早的系统教育著作，

该书指出，儿童从七岁起，男女儿童分开居住、生活，都分别入国立初等学校，初等学校

约十年。初等教育是对“一切儿童”都要实施的“强迫的教育”。学生到十七、八岁的之后，

进入高等军事学校。进行意志教育。二十岁到三十岁的青年继续学习，研究哲学辩证法，

逻辑理论，算术，几何，天文，音乐理论，再加上文法修辞学。

柏拉图第一个提出学龄前的社会教育的思想，指出游戏在学龄前教育中的作用，提出要精

心选择童话材料，承认歌唱，讲故事的教育意义。一般认为，在西方教育史上第一个提出

系统教育理论的是柏拉图。他的教育思想的理论基础虽然是保守的和唯心主义的，但他重

视教育的作用，提倡德智体的和谐发展，强调早期教育和女子教育，这些思想是可贵的，

为以后教育的发展提供了重要的基础。

是西方古代大哲学家、客观唯心主义的奠基人和教育家。柏拉图哲学的本体论被称为"客观

唯心主义"。他是西方客观唯心主义的奠基人。

心灵和灵魂过去是在理念世界里的，后来才跟肉体结合。它有各部分：

（一）理性部分，这是灵魂的基础，是从理念世界来的；

（二）意志部分；

（三）感情部分。

这灵魂的三个部分在柏拉图的伦理学中恰恰顺应三种德行：理性部分顺应智慧，意志部

分顺应勇敢，感情部分顺应节制。这灵魂的三个部分及其相顺应的三种德行在柏拉图的社

会构造上恰恰顺应三个社会集团。

不过在他的教育思想中，也还有些积极的因素：他第一个指出教育的伟大政治意义，提

出公共的学前教育思想及其内容，确定了心理构成的基本部分，规定了在当时看来广泛的

学科范围，指出每门学科对于发展抽象思维的意义，主张女子应与男子受完全平等的教育。

他设想的培养人?quot;筛选"制度，为后世借鉴。

4、亚里士多德（Aristoteles,公元前384-前322）

杰出的思想家和教育家。他主张教育要立法，法律要规定所有自由民在一定的年龄阶段“都

应受教育”。亚里士多德在教育史上第一个划分教育年龄是很可贵的。根据人的身体发育的

特点，把受教育者的年龄划分为三个时期：1.从出生到七岁为第一时期，这一时期，儿童主

要受家庭教育。2.从七岁到十四岁为第二个时期，这一时期，要特别重视教育者在德智体美

育各方面的和谐发展。3.从十四岁到二十一岁为第三个时期，这一阶段主张讲授哲学。

亚里士多德将教育学与心理学联系起来，第一次提出教育适应自然原则的尝试，第一次关

于教育年龄阶段划分，这些在教育史上都是有贡献的。但他完全否定了对奴隶的教育，认

为奴隶是无能的，也否定了劳动教育，从这里可以明显的看出他的阶级局限性。

是古希腊著名哲学家和教育家。指出他在唯心论和唯物论之间的动摇，并在某些问题上接

近了唯物主义。他确认物之本质寓于物的本身之中，"离开个体高兴英文 的普遍物是不存在的"。说

人身上具有肉体和灵魂两部分，它们象物质和形式一样，是不可分离地存在着的。他把灵

魂分为三部分：植物部分（身体生理）；动物部分是低级对高级，物质对形式的关系。教

育就是要发展灵魂的高级部分----理性部分。顺应灵魂三个部分的三种教育：体育，为了身

体及生理；德育，为了动物灵魂（即意志的灵魂）；智育，为了理性灵魂。他认为体、德、

智三者象物质和形式的不可分离，是互相联说，亚里士多德是最早论证和谐发展教育的思

想的。

在教育史上，他最先按照儿童身心自然发展的顺序来确定教育年龄分期。"体育应先于智育

"，"躯体之注意应先于心灵之注意"。

对道德品质教育，他把重点放在道德习惯的形成上，主要通过练习，例如通过勇敢行动

的多次练习，培养勇敢的品质。

在教育问题上，亚里士多德首先论证和谐发展教育思想；提出教育适应自然，发展儿童

天性；依据儿童身心发展顺序划分年龄阶段的尝试，都为文艺复兴时代资产阶级进步教育

家所重视。

5、西塞罗（MarcusTulliusCicero,公元106-前43）

是古代罗马共和后期的一个政治家、雄辩家、文学家，同时也是一个有影响的教育家。

西塞罗把自己的教育理想总结为"人道"两字。所谓"人道"是指为人之道。他认为人之所

以为人的特点，要以"人道"相处，以同情、仁爱、礼让相待。这样的人必须具有人道之学

的文化修养。所谓文化修养，就是指上面所列述的那些普遍文化学科和高级文化学科的修

养。他讲的"人道"不是什么抽象的超阶级的人道。

6、昆体良（MarcusFabiusQuintilianus,公元35-95）

是西班牙籍的罗马化公民，罗马著名律师、教育家皇室委任的第一个修辞学教授。

昆体良对儿童的天赋才能有很高评价，这老九门讲的是什么故事 是他教育理论体系中的精华。他肯定儿童发展的

可能性。指出儿童一般都生而具有智力活动与理解能力，愚纯和低能只是一种反常现象，

是稀有的。

他把小学教ps画画 育看作全部教育的基础。他不赞成罗马7岁入学的传统习惯，主张儿童应提

早入学，但学习不能负担过重，教学中应多渗入游戏的成份。他相信游戏可以增强儿童智

慧，培养儿童的道德品格，不过不能让儿童游戏过度。

主张学校课程不宜单科独进，而应该多科并进，对学生的精神是一种调剂，可以减轻疲

劳，提高学习质量。他认为课程门类多，不致造成学生负担过重，因为青年的接受性强，

接受量大，而且在学校学习的时间长。

昆体良认为，教学质量的关键在于教师。他对教师提出了很高的要求。认为教师应该是

有学识的，他们应该热爱儿童，耐心地教育儿童，注意研究儿童，讲究因材施教。他提出

一个极有意义的愿望，要求高等学校的教师抽出一些时间到初等学校去授课，以便研究儿

童、研究教育儿童的方法。他强烈反对当时流行于罗马学校中的体罚，认为学生不学好，

那是教育的过错，应该用竞赛、奖励、教师的金苔鼠 关怀爱护和学科本身所引起的兴趣去保证学

童学习好。

"没有什么东西象记忆那样，由于努力而加强了；也没有什么东西象记忆那样，由于懒惰而

减弱了"。

7、维多利诺（VittorinodaFeltre,1378-1446）

是意大利著名的人文主义教育家。维多利诺认为，学校应当是自然而欢乐的地方。他主持

的学校设在孟都亚湖滨一所郊外的宫殿里，附近里田野和公园。这样，维多利诺就实现了"

自然学校"的理想。由于学校庙优美的自然环境之中，所以他把自己创办的这所学校称为"

快乐之家"。他认为，优美的学校环境是有利于学生学习的。

维多利诺提出的教育目的是培养精神、身体、道德都得到发展，能为国家服务的青年。

他不仅重视德育，而且重视体育锻炼，重视智育和美育的陶冶。这种教育观点反映了人文

主义教育思想的特征。他把体育与智育联系起来，认为健康的身体是学生智力发展的基本

条件。他经常让学生练习骑马、击剑、角力、射箭、游泳和各种游戏。在教学方法方面维

多利诺反对机械背诵，注意启发儿童学习的兴趣和主动性，提倡运用直观教具，加强练习，

以便使学习做到生动、有趣，从而有利于发展学生的个性。维多利诺对有特殊才能的学生

实施因材施教。

8、托马斯莫尔（ThomasMore,1478-1535）

是英国杰出的人文主义思想家、卓越的空想社会主义教育家。他宣扬了普及义务教育的原

则，要求男女都受同等的教育；除了智育以外，还重视体育和劳动教育。他提出脑力劳动

与体力劳动互相调剂的思想，提出广泛的自学和成人文化教育的思想，第一个试图消灭体

力劳动与脑力劳动之间的对立。他要求对学生用本国语教学，拟定了广泛的学科范围，并

且以自然科学为中心。

9、扬阿姆司夸美纽斯（德文为JohannAmosComenius;捷克文为JanAmos

Komensky,1592-1670）

是十七世纪杰出的捷克教育家、近代资产阶级教育学的奠基人之一。1657年，荷兰元老院

出版了他的《教育论著全集》。1670年11月15日，夸美纽斯在阿姆斯特丹逝世，终年

79岁。

《大教育论》一书，集中反映了夸美纽斯的教育思想与教育主张，是近代资产阶级的一

部比较有系统的教育著作。1957年，人民教育出版社加以修改，用《大教学论》的书名重

新出版。

《大教学论》以约三分之一的篇幅，论述"教与学的一般要求"，"教与学的便利性原则"，

"教与学的彻底性原则"，"教学的简明性和迅捷性原则"和各门具体学科的教学法。后人把夸

美纽斯提出的教学原则，归纳为直观性原则，自觉性原则，系统性原则，巩固性原则和量

力性原则。

班级授课制，是夸美纽斯的一大创见。《大教学论》还提出了统一学制的设想，按照人

的成长发育，把学制分成四个阶段，每阶段6年。这就是以前的母育学校，即学龄前教育；

6岁至12岁的国语学校，即小学教育；12岁至18岁，拉丁学校或文科中学，即中学教育；

18岁至24岁，大学或高等学校教育。这就提出了一个完整的学校教育体系。

10、约翰洛克（JohnLocke,1632-1704）

是十七世纪英国著名资产阶级教育家。他在近代教育史上，第一次从新兴资产阶级的阶级

立场出发，提出了德、智、体和谐发展的新教育体系，写下了世界教育史上的新篇章。

他说："有健康的身体，才有健全的精神"，"我们要能工作，要有幸福，必须先有健康"。

洛克认为，德育的主要任务是培养性格，锻炼意志，养成高尚的道德和严守纪律的习惯，

在教育方法上，他非常重视儿童的年龄特点，强调示范和环境的教育作用，反对单纯的说

教。他说："无论给儿童什么教训，无论每天给他什么样的聪明而文雅的训练，对他的行为

能发生最大影响的依然是他周围的同伴，是他监护人的行动的榜样?quot;他主张一定要用

温存的语言，耐心热情的态度，和颜悦色的劝导，有计划、有步骤地培养儿童的习惯，切

记不可声色俱厉、简单粗暴地责备和训斥他们，以免伤害儿童脆弱幼嫩的心灵和正在成长

中的自尊心。习惯的培养不能急于求成；而且只有当一种良好的习惯已经形成之后，才能

再培养另一种习惯。几种习惯同时培养，会造成夹生饭，反而给以后的教育带来困难。对

儿童的不合理要求，懒惰和任性，教师在什么情况下，都不能姑息、迁就。

对智育，洛克主张：不仅要向学生传授知识，还要通过教育发展学生的独立思维，发展

论证概括的能力和系统思考的能力。他认为?quot;正确的思考，比多知道一些更有价值"。

值得重视的是洛克关于设置手工劳动课的意见。他要求学生掌握一定的木工、园艺、农业

等实际操作本领。

1、柏拉图：（公元前427——前348年）

古希腊著名的唯心主义哲学家和教育家。《理想国》是古代西方一部最早的系统教育著作，

该书指出，儿童从七岁起，男女儿童分开居住、生活，都分别入国立初等学校，初等学校

约十年。初等教育是对“一切儿童”都要实施的“强迫的教育”。学生到十七、八岁的之后，

进入高等军事学校。进行意志教育。二十岁到三十岁的青年继续学习，研究哲学辩证法，

逻辑理论，算术，几何，天文，音乐理论，再加上文法修辞学。

柏拉图第一个提出学龄前的社会教育的思想，指出游戏在学龄前教育中的作用，提出要精

心选择童话材料，承认歌唱，讲故事的教育意义。一般认为，在西方教育史上第一个提出

系统教育理论的是柏拉图。他的教育思想的理论基础虽然是保守的和唯心主义的，但他重

视教育的作用，提倡德智体的和谐发展，强调早期教育和女子教育，这些思想是可贵的，

为以后教育的发展提供了重要的基础。

2、亚里士多德（公元前384——前322年）

杰出的思想家和教育家。他主张教育要立法，法律要规定所有自由民在一定的年龄阶段“都

应受教育”。亚里士多德在教育史上第一个划分教育年龄是很可贵的。根据人的身体发育的

特点，把受教育者的年龄划分为三个时期：1.从出生到七岁为第一时期，这一时期，儿童主

要受家庭教育。2.从七岁到十四岁为第二个时期，这一时期，要特别重视教育者在德智体美

育各方面的和谐发展。3.从十四岁到二十一岁为第三个时期，这一阶段主张讲授哲学。

亚里士多德将教育学与心理学联系起来，第一次提出教育适应自然原则的尝试，第一次关

于教育年龄阶段划分，这些在教育史上都是有贡献的。但他完全否定了对奴隶的教育，认

为奴隶是无能的，也否定了劳动教育，从这里可以明显的看出他的阶级局限性。

3、夸美纽斯

是十七世纪捷克著名的资产阶级民主教育家。他在教育史上的一个突出贡献，在于他在反

封建的同时，明确提出了大众教育和普及义务教育的主张，明确指出对整个年轻一代不分

贫富贵贱，不分男女，都应实行教育。他认为教育的目的就是为了通过灌输知识，培养道

德和信仰，使人能利用万物，使人自身得到和谐发展。在教学制度上，夸美纽斯在西方教

育史上第一个提出分班上课制。他还为学校工作规定了学年制，十分强调教学要启发学生

学习的自觉性，提出教学的系统性，量力性和巩固性的教学原则。

4、卢梭

十八世纪法国著名的启蒙思想家和教育家。

他的教育思想集中地体现在《爱弥儿》。全书共五卷，根据儿童的年龄特点，提出了对不

同年龄阶段的儿童进行教育的原则，内容和方法，这在教育发展史上是一个很大的进步。

卢梭坚决反对封建教育的刻摆公式和死摆的方法，认为教育工作应该研究儿童的求知欲，

培养儿童的爱好兴趣和能力，他主张取消对儿童的体罚。

5、裴斯泰洛齐，杰出的资产阶级民主教育家。

他认为教育的目的在于发展人所固有的天赋才能，并使之日趋完善，教育的中心问题在形

成人，形成人的道德面貌；十分重视直观教学原则；提出了生产劳动与教育相结合的主张；

教育的各方面，体育，劳动教育，德育和智育，必须在紧密联系和相互作用之中来实现。

欧文，英国著名的空想社会主义的代表人之一，是教育史上有影响的教育家。

欧文指出人的性格是由人的周围的环境的各种条件所决定；提出了关于人的全面发展的思

想，并且指出教学与生产劳动相结合是实现这一理想的唯一途径。

6、赫尔巴特

德国著名资产阶级教育家，被美国教育家杜威称为“传统教育”的代表人物。

他认为教育的目的就是为了培养有善良美德的人。把教育过程分为三个部分：管理，教学

和道德教育。道德教育要贯彻始终，必须着重加强道德修养和品格训练，而道德教育只有

通过教学才能实现，没有教学就没有教育，不进行文化和知识的教学，就无从实施道德品

格的训练；教育，教学又必须从管理抓起。他还提出教学的基础是学生的兴趣。把课堂教

学分成四个阶段：清楚明了，联想，系统，方法。一方面主张科学合作协议模板 的启蒙教育，另一方面

又倡导宗教的蒙昧教育。

7、福禄培尔

在世界教育史上被誉为“幼儿教育之父”。

他认为教育的目的是发定瓷 展，是指导儿童发展自由的人格，主张儿童的积极活动和创造能力，

揭示游戏和劳动在儿童教育中的地位，提倡给儿童以社会生活的训练——所有这些对十九

世纪后期资本主义国家的小学教育有一定的影响，而他神秘主义的儿童发展观则助长了错

误的儿童中心主义教育的倾向，对以后出现的儿童中心主义的教育思想产生了深远的影响。

8、第斯多惠

德国杰出的资产阶级民主主义教育家，十九世纪中叶进步的教育活动家，被誉为“德国教师

的教师”。

他重视教师在儿童教育事业中巨大的作用，所以教育者必先受教育，教师要努力于自我教

育；教师在教学工作中既要传授知识，又要发展能力，尤其是要发展学生的思维能力；教

师的讲课应该是诱人的，有趣的；教师应以全部精力来施教；要细心地研究儿童；用全力

来发展学生的劳动能力，让学生独立完成作业；教师对学生进行教育时要考虑现代文化成

就。他反对等级学校，主张统一学制，对劳动人民子女施教，反对教会用宗教统治学校，

主张各级学校教学内容的科学性。

9、斯宾塞

十九世纪下半叶英国著名的资产阶级哲学家，社会学家，教育学家。

他的教育思想集中地反映在《教育论》这本书中。提出教育的任务是教导人民怎么生活；

在教学内容上，主张实科教育，反对古典教育；在教学方法上，主张启发学生学习的自觉

性，反对形式主义；在德育方面，宣传自然后果的原则，反对惩罚；对体育极其重视。他

反对工人阶级子女有受教育的权利，美化资本家对教育的垄断，这是教育史上逆社会潮流

之动而动的一种反动思想。

10、杜威（1859——1952）

美国唯心主义哲学家，社会学家，教育学家，实用主义的代表人物之一。

杜威的实用主义教育理论是一个庞大的体系，其主要内容可归纳为以下几点：

1.教育超经济，超政治。2.教育即生活，学校即社会。3.从做中学，强调培养学生的活动能

力。4.儿童中心主义，否定教师的作用，否定教科书的系统知识，这是反科学的。

克鲁斯卡娅，苏维埃教育家。

她认为教育是一种社会的，历史的现象，在阶级社会里，教育是有阶级性的；资产阶级把

学校看作是进行统治的工具，无产阶级则把学校看作是培养结束阶级统治一代人的工具；

她重视劳动教育，但是她一开始就将“劳动学校”和“读书学校”对立起来，思想上偏爱“劳动

学校”，完全否定“读书学校”，这就在教育理论方面表现出弱点，在教育实践中产生了失误。

她把学前教育看作整个国民教育体系中的一个必要环节，主张学前教育也必须使幼儿在德

智体美育等各方面发展。

11、马卡连柯

苏维埃卓越的教育家，他的教育经验在世界各国，尤其是在解放后的中国，产生过深远的

影响。

他的教育思想：1.在集体中，通过集体，为了集体。2.纪律是自觉的纪律，不是饥饿纪律，

也不是棍棒纪律。3.教育与劳动并进，教学和生产劳动并进。

12、凯洛夫

苏联有影响的一位教育家。

他认为，教育在人的性格形成中起着主导作用；教学是学习培养全面发展的人的基本途径；

教师在教学中起着主导作用；学生在学习中应发挥自觉性，主动性；注重科学知识的系统

传授；强调教学计划，教学大纲和教科书的作用；强调教学工作的基本组织形式是课堂教

学。

13、赞可夫

苏联心理学，教育科学博士。

他主张课堂上要有活泼的气氛，要有游戏的成分，有幽默，有笑声，有争论，不能搞得死

气沉沉，教师当“教学机器”，学生对教师“冷眼相待”。他在形成了教学与发展的主导思想

后，提出了体现这一思想的五条教学论原则：1.以高难度进行教学2.以高速度进行教学3.

理论知识起主导作用4.使学生理解学鼻子皱纹 习过程5.使全班学生包括“差生”都得到发展。

14、苏霍姆林司基

苏联近几十年来著名的教育家，也是一个富有创造精神的教育家。

他的教育思想：1.把心灵献给儿童。“要让每个学生都抬起头来走路”，他认为差生尤其是要

爱，不能厌弃；要调动，发挥学生内在的精神力量，通过学生自己自觉的努力来改正错误，

形成良好的品德和行为习惯。2.培养全面发展的人，全面发展教育必须和学生积极自由的发

展统一起来。3.德育在学校教育中起决定作用，“无知的人对于社会来说是危险的”；体育关

系着学生的身体健康，关系到学生能否成为一个全面发展的人。4.学校管理方面：对学校的

领导首先是教育思想的领导；一个好的校长应该是懂得教育的行家，应该具备丰富的教育

理论的修养；在知识结构上，应该尽可能多的掌握现代科学知识；有较强的工作能力。

1、约翰菲力特力赫赫尔巴特（JohannFriedrichHerbart,1776-1841）

是十九世纪中叶和末叶"赫尔巴特学派"的创始人，是第一个试图把教育建立为一门科学的

理论家。

赫尔巴特是近代资产阶级教育家中第一个试图把教育建立为一门科学的人。古代社会的

柏拉图、亚里士多德，以及后来的夸美纽斯、洛克、卢梭、裴斯泰洛齐等人，都曾提出过

自己的教育体系。但都没有形成科学规律的形式。赫尔巴特试图在伦理学的基础上建立教

育目的论，在心理学基础上建立教育方法论；他不仅指明了教育学的研究对象，指出了它

同其他学科的相互关系，而且提出了科学的术语、定义和分类。

关于教育目的。赫尔巴特认为，"教育的最高目的"，"教育的唯一的工作与全部工作可以

总结在这一概念之中----道德"；而这种道德是由五种永恒不变的观念，即内在自由的观念、

完善的观念、善意的观念、法权的观念和正义的观念组成的。赫尔巴特还把儿童未来的目

的分为两部分，即希望达到的目的和必要的目的。所谓希望达到的目的是一个人有时可以

根据自由选择而给自己提出的目的，或者说与职业选择有关的目的。为达到这一目的，教

育就必须发展人的多样的、各方面的感受性，培养人的多方面的兴趣。所谓必要的目的就

是道德的目的，这是一个人在任何活动中都必须达到的目的。赫尔巴特认为教育的本质就

是以各种观念来丰富儿童的心灵，把他们培养成具有完美的道德品格的人。

赫尔巴特把整个教育过程分为管理、教学和道德的必不可少的条件。他说："如果不坚强而

温和地抓住管理的缰绳，任何功课的教学都是不可能的。"管理的方法，他认为第一是威吓；

第二是监督以及与此相连的命令和禁止；第三是包括体罚在内的处罚。他还把威信和爱作

为两种辅助的管理方法。

赫尔巴特发展了前人关于教育性教学的观点，把教学作为教育的最主要和基本的手段。

他说，没有教学，就没有教育，他认为教学都要发生教育作用的?quot;教学如果没有进行

道德教育，只是一种没有目的的手段，道德教育如果没有教学，就是一种失去了手段的目

的"。他把人们的兴趣分为六类：经验的兴趣、思辨的兴趣、审美的兴趣、同情的兴趣、社

会的兴趣、宗教的兴趣。为发展学生的兴趣，他认为首先必须培养学生的自动精神，因为"

津津有味地学习的东西，能够很快地学会巩固地掌握"。

赫尔巴特以统觉来阐明教学过程，提出了教学阶段的理论。这就是把教学过程分为明了、

联想、系统和方法四个阶段。明了就是向学生明确地讲述新的教材；联想就是通过教师和

学生谈话，使学生把新旧观念联合起来；系统就是学生在新旧观念联系的基础上，去寻找

结论、定义和规律；方法就是把已学得的知识应用于实际，培养学生有逻辑地、创造性思

维的技能。赫尔巴特所规定的这些阶段，由他的学生齐勒（Ziller）修改为预备、提示、比

较、总括、应用五段，称五段教学法。

他认为道德教育不仅直接影响儿童的心灵，而且能指导他们的感情、愿望和行为，形成

他们的性格。道德教育的方法应该依靠学生已有的美德。教师要善于发现学生的长处，找

到学生的善良特征，甚至学坏了的学生的善良特征。用一个火花燃起另一个火花。道德教

育的方法，他认为包括以下几种：约束学生；限定学生；规定明确的行为规则；使儿童心

灵保持"宁静和明朗"；以奖励和谴责去"鼓舞"儿童的心灵；劝告规律的生活方式，家长要保

证儿童合理的生活秩序，同时，还要帮助学生分辨是非，抵制社会不良风气的侵袭。赫尔

巴特所建立管理儿童的制度曾经广泛地推行着，这种制度的缺点在压抑儿童的创造性，使

他们绝对服从成人的权威。

2、保罗孟禄（PaulMonroe1869-1947）

是美国反动的资产阶级教育家和教育史学家。孟禄对于中小学教育、教学法及自然科学的

教学等问题，也曾发表过不少值得重视的意见。他说："前三年是普通学科，后三年则分为

几科，学生可随意选择一种，这种办法在美国叫平行学科制这里面有一种理科，是预备将

来学生学医、学农业、学工业用的实用学科。此外有商科，美国中学生有30%是学商科

的，……还有文科是预备将来学政治、法律等用的。"孟禄十分重视办好中学，他说："我

偏重中学的缘故，因为中学关系颇大，一方面预备升入大学；一方面预备升入大学；一方

面预备职业，大学好不好，视中学毕业生如何，中学毕业生不一定都能升学，所以还要使

他们有从事职业的能力，以便将来自谋生计?quot;有一次他在谈到中国教学方法时说："中

国今日的中学教学法，是一种讲演式的教授法，学生居于被动的地位，无自动的精神。这

种方法学中国古文，或者可用；若学今日的科学，是万万不行的！"。"行以求知"是孟禄教

学法思想的核心，是有借鉴价值的。他为了充分发挥学生学习的积极性和主动精神，还主

张使用"设计教学法"。他说："现在美国教育最新趋势，不仅使学生自动参与学习历程，并

进一步使学生自动解决具体问题，这种方法名之曰'设计教学法'。此法起源于法律学校。研

究法律，不在研究原理，而在研究法庭所已有的案件，使学生自己先下判断，再由教师指

示原则，证明学理。医学研究，也是如此，使学生实地诊病，研究原则"。

孟禄重视教育，是因为充分认识到人才对国家的重要性，他在一次谈话中说道："假如中

国有三四百的科学专家，就比较中国有三四百万军队还要强些。

3、让皮亚杰（JeanPiaget,1896-1980）

是当代杰出的儿童心理学家，日内瓦学派（又长"皮亚杰学派"）的创始人。皮亚杰一生最

主要的贡献是对儿童智力发展规律的创造性研究。他独具慧眼，在人们熟视无睹的儿童幼

稚行为中，发现了儿童思维的特点和规律，提出了关于儿童智力发展阶段的理论。

他认为儿童思维的发展过程是内在结构的组织再组织的过程，其发展的过程是边疆的但

又有明显的阶段性。皮亚杰认为儿童思维的发展，经历四个主要阶段；一、感觉运动阶段，

从出生到2岁；二、前运算阶段，约从2岁到7岁；三、具体运算阶段，约从7岁到11

岁；四、形式运算阶段，约从11岁到15岁。在感觉运动阶段，儿童的动作尚未内化，不

能借助内容言语在头脑中进行，必须表现为外现活动。在前运算阶段，虽然内化形成了表

象，但还没有可逆性。到了具体运算阶段，才出现可逆性，因此才有守恒概念。到了形式

运算阶段，形成了认知结构的整个体系，才能进行抽象思维。

皮亚杰认为影响儿童智力发展的因素有四个：一、生理的发育成熟，这是智力发展的必

要前提，它仅提供一种可能性，但不能预决发展的方向和水平。二、知识经验，这是智力

发展的重要基础；三、社会教育和影响，这是智力发展的基本条件。四、主体平衡化，这

主要是指儿童自我调节过程。

他对教育的工作的基本观点。

一、皮亚杰认为教学不仅要使儿童掌握知识，更重要的是促进他们智力的发展，提高他们

思维的能力。他说："教育的目的是造就能够创新，而不是简单地重复人已做过的事的人"。

二、他认为教学工作必须考虑儿童的年龄特点，符合儿童心理的发展水平。他说："儿童

是具有主动性的人，所教的东西，要能引起儿童的兴趣、符合他的需要，才能有效地促使

他的发展"。

三、他主张让学生自己动手动脑动口主动地学习。

四、他认为让儿童互相交谈，进行讲座或辩论是获得知识的重要手段。

4、约翰杜威（1859-1952）

美国实用主义教育家，他认为，教育是使哲学上的各种观点具体化并受到检验的实验室。

他把教育的本质说成是经验的改造或改组，改造经验的过程和儿童的生活过程是一致的。

进而又把教育的本质具体化"教育即生活"，"学校即社会"。

在教学方面，杜威反对以获取和积累知识为目的，认为这是成人按自己的标准强加给学

生的，忽视了学生的个性和个人经验，限制了他们的主动活动，对思维的发展起破坏作用。

杜威也不赞成传统学校所强调的教材之间的逻辑顺序，认为"学校课程中相关的真正中心，

不是科学，不是文学，不是历史，不是地理，而是儿童本身的社会活动"。因此，他很注意

活动作业，如园艺、木工、烹饪、纺织、缝纫等，也注意设置实验室，运用活动的方式进

行教学。例如从事缝纫、织布的作业时，要从剪羊毛，用手剔除棉籽开始，"循着历史上人

类进步的足迹"，重演从原始到现代的全部过程。

杜威主张"从做中学"，即把获取主观经验作为确定教材、教法和教学过程的基本原则。

他认为应教学生去"做"，而不是去"学"。

5、列夫尼古拉耶维奇托尔斯泰（1828-1910）

以文学巨著《战争与和平》闻名于世的是俄国伟大的文学家，也是一位教育家。

托尔斯泰对农民怀有深切的同情和热爱，热心致力于农民教育事业。他曾说："我之所以要

想为人民实行教育，只是为了要救援在那里要淹死的许多普希金、奥斯特格拉得斯基、罗

蒙诺索夫。然而在每一个学校里，这些人都是成群而众多的。"

他两次数赴西欧考察，亲眼目睹了资产阶级教育的真实状况，这些兵营式的学校盛行的

严酷体罚、强迫纪律、呆读死记等，给他留下了很不好的印象，他在日记中愤慨地记载了

他的观后感："所看到的都是儿童的一些愁眉苦?quot;，"死气沉沉"，"孩子们是被吓呆了

的，被毁了的"，"总而言之，就是压制一切高级能力，而去发展那些符合学校状态的能力----

恐惧、记忆力的紧张和注意力"，"糟得很"，"可怕"。对外国形式主义的教学方法和枯燥无

味、令人讨厌的教产书也给予了尖锐的批语。他回国后，研究了俄国学校的教学情况，并

表示不能搬用外国的教育制度，要走"自己的路"。

6、约翰哥特利勃费希特（JohannGottilebFichte,1762-1814）

德国十八世纪末十九世纪初著名的主观唯心主义哲学家和教育家。

他说过：任何人如果认为自己是别人的主人，那么他自己就是奴隶。费希特教育思想的一

个突出特点是强调国家利益高于一切。他主张依靠教育的力量，国家的力量，团体的力量

把人民组织起来。为了从小培养学生具有为国效忠的观点，他主张儿童从很小开始就把他

们组织起来，使他们过比较严格的集体的意志，为集体牺牲个人利益。如果儿童的行为违

反了团体的意志和利益，应予惩罚。为了团体的利益，可以强行推行一些必要的纪律措施。

费希特认为教育的目的是使整个人类都成为完全的人。而培养国民的爱国心是教育的第一

要务。他说："如果事关国家民族的独立，那么个人虽死也在所不辞。如果为国民的生活幸

福而死，则虽死犹生"。

教育方法要以直观性和亲身实践为基础。他说："感觉为教授及认知的真正的基础，当儿

童听人之言而自用之时，宜使知其精确的内容而善导之。"他很强调顺从儿童之性以教之。

他说："儿童有爱好明了及秩序之自然性，宜顺其道从其性而行之。