范中

成都师范学院学报2021年1月

第37卷第1期Vol.37成都师范学院学报JOURNALOFCHENGDUNORMALUNIVERSITY

2021年1月Jan.2021

专业英语写作教学中

“

师生合作评价

”

辩证研究

张丽

(

安徽新华学院外国语学院

,

安徽合肥230088)*

摘要

:

采用

“

辩证研究范式

”,

将

“

师生合作评价

”

的课前

、

课中

、

课后实施步骤运用于英语专业的

“

英语写给偶像的一封信 写作

”

课程教学中

。

通过两轮辩证研究

,

提出

“

双焦点

、

分步评

”

来指导课前和课中的教学实践

,

制定了

“

五步法

”

以具化课

下操作步骤

。

结果表明

:

辩证研究可以促进

“

师生合作评价

”

在英语写作课程教学中的理论

、

实践和阐释的持续优

化

;“

双焦点

、

分步评

”

和

“

五步法

”

在

“

师生合作评价

”

的课前

、

课中和课后环节均发挥了积极作用

,

教学效果显著

。

关键词

:

英语专业

;

师生合作评价

;

辩证研装修合同书 究

;

英语写作课程

doi:

10.3969

/j

.issn.2095-5642.2021.01.006

中图分类号

:G642.0;H319.3文献标志码

:A文章编号

:2095-5642(2021)01-0040-08

“

产出导向法

”(

Production-orientedA

pp

roach

,

POA

)

是文秋芳带领的

POA团队提出的具有中国特色

的教学新理论

,

旨在应对我国外语教学中的

“

学用分离

”

弊端

[

1

],[

2

]

37

,[

3

],[

4

]

387。“

师生合作评价

”(

Teacher-

studentsCollaborativeAsssment

,

TSCA

)

是文秋芳提出的为

POA创设的新型评价形式

,

其作用一方面是

为应对POA产出多

、

教师评阅任务重

、

评价效果低差的问题

;

另一方面是对学生自评

、

同伴互评

、

机器评改

、

教师反馈等评价形式的补充

[

2

]

38。

POA教学流程是始于驱动产出

,

止于评价产出的互动循环链

。

学生产出

产品的有效评价是POA教学流程的升华阶段

,

也是检查

、

复习

、

巩固

、

强化所学知识的契机

[

2

]

42

,[

5

]

405。

因此

,

评价环节在英语教学中起到举足轻重的作用

。

目前

,

基于POA理论和实践性研究大多集中于大学英语课程

,

而在英语专业技能课程方面的成果鲜

见

。

由于大学英语和专业英语技能课程在人才培养方案

、

教学大良好家风 纲

、

教学目标

、

学时安排

、

学生学情等方面存

在差异

,

因此

,

能否将适用于大学英语课程的POA教学流程运用于专业英语技能课中

,

是值得思考和研究

的问题

。

基于具体情况具体分析的唯物辩证思想

,

秉持践行因材施教的教学理念

,

同时也为了进一步验证

POA理论应用范围和实施对象的适切性

,

本文将POA教学理论运用于英语专业的英语写作课程教学中

。

通过聚焦学生习作产出的过程评价

,

验证TSCA在英语写作课程评价环节的有效性

,

探讨TSCA与传统的

多元评改之间的关系问题

。

一

、

研究现状

从2016年TSCA提出以来

,

为落实

“

以评促学

、

以评为学

”

假设

,

实现

“

评教结合

”“

评学融合

”,

文秋芳和

孙曙光分别对POA教学流程中的评价环节开展系列研究

。TSCA强调学生评价必须有教师的专业指导

,

每次评估必须重点突出

,

使评价成为复习

、

巩固

、

强化新学知识的机会

,

进而使学习发生质变和飞跃

[

4

]

397。

04

*

收稿日期:

2020-09-30

基金项目

:

安徽省教育厅高等学校省级质量工程教育教学研究项目

“

专业英语写作教学中

‘

师生合作评价

(TSCA)’

辩

证研究

”(2019

jy

xm0494);

安徽新华学院校级教研重点项目

“

基于

‘

产出导向法

’

的英语写作教学

‘

智慧设计

’

与效应研究

”(2018

jy

008)

作者简介

:

张丽

(1984—),

女

,

湖北黄石人

,

讲师

,

硕士

,

研究方向

:

应用语言学

、

英语教学

。

第37卷

(

总第335期

)

张丽

:

专业英语写作教学中

“

师生合作评价

”

辩证研究

孙曙光

[

5

]

397-406

在文秋芳提出的TSCA操作框架

[

2

]

40

基础上开展了一个学期的教学实践

,

完善了TSCA

课前准备阶段实施步骤

,

进一步细化了教师在课前的准备工作

,

实现了

“

目标导向

、

重点突出

”

的操作理念

。

孙曙光

[

6

]

419-430

采用辩证研究范式实施了两轮课中评价写作环节实验

,

完善了课中评价环节的操作流程

,

提出

了教师从隐性到显性的递进式引导策略

,

证实了辩证研究能够促进TSCA在理论

、

实践

、

阐释方面的持续优

化

,

也证实了辩证研究范式的科学性和适用性

。

虽然孙曙光对TSCA课前和课中环节的实操步骤做了理论

和实践优化

,

但从文献内容发现

,

其研究所依托的课程均为

“

综合英语

”,

产出任务频繁且覆盖面广

,

因而在

TSCA实施过程中更关注POA中的

“

选择学习

”

假设

,

认为有选择的评价更适合综合类课程的产出多

、

评价

任务重这一特点

。

这与英语写作课程的教学目标

、

教学内容

、

产出内容

、

考核内容

、

学时安排以及学生学情状

态都存在差异

。

因此

,

综合类英语课程的TSCA实操步骤是否完全适合专业技能课程的教学

,

是否适用于

英语写作课程

,

有待教学实践的检验

。

本文以英语写作课程教学为依托

,

针对

“

评教分离

”“

评学分离

”

弊端

,

采用辩证研究范式探讨了TSCA

在英语专业写作课程教学中的适切性

,

通过两轮辩证研究提出适合英语写作课程教学的TSCA具体操作步

骤

,

实现

“

评教结合

”“

评学融合

”,

践行

“

以评为学

”

理念

。

二

、

研究设计

(

一

)

研究背景

本研究在一所应用型本科高校英语专业二年级中的一个自然班开展

。

该班人数为36人

,

学生英语平均

水平中等

,

但个体水平的差异较大

。

依托英语写作课程开展的辩证研究在该班进行了两轮实践

,

第一轮开始

于2018年9月

,

第二轮开始于2019年3月

。

在实践初期

,

从学生写作任务结果和课堂表现来看

,

在语言产

出方面存在较大问题

,

产出能力较弱

;

写作的问题主要集中思维

、

立意

、

结构

、

逻辑和语言表达等方面

。

(

二

)

研究方法

采用辩证研究范式

,

对TSCA应用在英语写作课程评价阶段的实施过程进行了探索

。

文秋芳经过20

多年的探索和实践

,

在辩证唯物主义思想指导下

,

提出了

“

辩证研究范式

”

并逐步建立了辩证研究的理念

、

目

标和流程

[

7

]

4-6。

辩证研究的目标由若干

“

优化理论

、

优化实践和优化诠释

”

的循环组成

,

且相辅相成

、

相互促

进

。

研究流程包含了若干循环

,

每个研究循环由

“

学习借鉴

—

提出理论

—

实践理论

—

反思诠释

”

四要素互动

构成

,

并在研究过程中持续优化

。

采用辩证研究范式解决的问题应具有系统性和关键性两大特征

[

8

]。

在

POA整个体系中

,TSCA是其中的

一个流程

,

属于中观问题

,

内嵌于POA整体流程之中

。

但在TSCA这一中观问题中

,

又存在教师的课前准备工

作

、

课堂上的具体实施步骤

、

课后评价任务等一系列微观问题

。

因此

,TSCA的研究符合辩证范式中的系统性要

求

[

7

]

5

,[

9

]

6。

关于关键性问题方面

,

本文针对英语写作课程

,

通过对

TSCA的理论

、

实践

、

反思的持续优化来促进

英语专业学生写作水平的提高

,

从而进一步实践和验证

“

以评为学

”

教学假设

,

即实现了关键性特征

[

4

]

395。

从二语教学研究角度来说

,

辩证研究提倡在自然教学环境中开展研究

,

追求在自然教学环境中逐步完善

教学理论

,

同时谋求实践在理论指导下的逐步优化

,

并且以提高二语教学质量和效率为根本目标

[

9

]

3。

因此

,

针对英语写作课程教学产出评价中存在的问题

,

运用辩证研究范式开展TSCA教学实践

,

具备理论可行性

和实践操作性

。

(

三

)

研究流程

辩证研究的

“

三位一体

”

目标

(

优化理论

—

优化实践

—

优化阐释

)

是无法通过一次实践能实现的

,

需要多

次迭代循环

,

才能接近理想水平

。

所开展的两轮研究是在同一个自然班级进行

,

两轮辩证研究所使用的教学

单元和材料不一样

。

第一轮为

“

说明文写作

”

教学

,

第二轮为

“

记叙文写作

”

教学

。

由于学生在第一轮TSCA

教学实践积累了POA和TSCA的学习体验

,

因而在第二论学习中与教师配合度更高

。

本研究第一轮辩证

研究流程为

“

理论借鉴

—

实践理论

—

反思阐释

”;

第二轮辩证研究流程为

“

理论学习

—

理论修订

—

实践新理

14

成都师范学院学报2021年1月

论

—

反思阐释

”。

(

四

)

数据收集

数据收集包括了3个部分

。

第一

,

课堂观察记录

、

教学录像

、

师生课堂互动录音

、

教师详批的问题样本

等

,

用于了解和记录TSCA实践全过程

。

第二

,

学生作文的初稿

、

修改稿

、

终稿

。

初稿是TSCA课前和课中

环节的备用评价材料

,

修改稿用于了解学生在自评和互评中对单元教学子目标以及评价焦点的掌握情况

,

终

稿是在教师普查或抽阅后学生递交的最后一稿

,

使学生体验作文修改完整路径

,

并动态记录学生的产品产出

变化

,

形成

“

写作档案袋

”,

完善形成性评价

。

这种

“

一文三稿

”

形式也为实践效果的检验提供了考察依据和数

据支持

。

第三

,

学生访谈和反思日记

,

用于了解学生对TSCA的反馈和建议

。

三

、

第一轮辩证研究

第一轮辩证研究开始于2018年9月

,

历时一学期

,

主要检验TSCA在英语专业二年级学生英语写作课

程教学中对于说明文写作的学习效果

。

(

一

)

理论借鉴

POA理论框架在第五次修订中新添加了

“

以评为学

”

的假设

,

并详细论证了

“

以评为学

”

提出的目的和意

义

,

这对TSCA在POA体系中的重要性进行了升华

[

4

]

395。

孙曙光完善了

TSCA课前操作步骤

,

提出了

“

目

标导向

、

重点突出

”

的操作理念

[

6

]

420。

在课内

,

孙曙光提出了教师从隐性到显性的递进式引导策略

,

具化了教

学步骤

[

6

]

422-423;

在课下

,

学生根据课堂上师生合作评价的焦点问题

,

在教师专业引领下继续开展自评

、

互评

、

讨论

、

反思

。

教师有计划地普查或抽查学生的最终稿

,

总结学生修改中的问题

,

等待延续性补救教学

[

2

]

41。

(

二

)

理论实践

从2018年9月开始

,

针对说明文写作教学

[

10

],

基于学生的

4次产出开展了4次TSCA实践

。

本研究根

据教学大纲

、

教学目标和教学重难点问题布置了4次产出任务

,

分别是

:

将

“

比较法

”

用于写作和篇章主旨句

、

段落主题句写作

;

将

“

因果法

”

用于写作和扩展句

、

段写作

;

将

“

定义法

”

用于写作和开头段写作

;“

分类法

”

用于

写作和结尾段写作

。4次产出任务的设计基本对接了说明文写作的教学内容

。

学生在课下完成产出任务后

,

提交初稿

,

同时录入批改网

。

批改网所提供的错误率分布饼状图将作为教

师确定学生初稿典型性问题的手段和参考

。

根据

“

典型性

、

渐进性

、

可教性

”

三原则

,

参考批改网提内毒素血症 供错误率

分布数据

,

结合授课教师对初稿样本的查阅

,

确定了4次产出任务的4个评价焦点

,

即连词缺失

、

句子连贯性

问题

、

悬垂修饰语

、

主题句写作

。

通过这4个焦点的确定

,

聚焦句子写作的优化问题

,

由易到难

,

呈递进状态

。

将句子写作的教学挪至TSCA焦点评价环节

,

合理的解决了写作教学课时数不足的问题

,

也强化了学生对

句子写作知识的梳理

、

复现

、

理解和掌握

。

随后选择典型样本

,

制定评价目标

,

详批问题样本

,

补充巩固练习

。

接下来

,

按照TSCA的实施流程

,

继续开展课内和课下的相关环节

。

(

三

)

实践效果

在学期初和期末

,

笔者曾要求学生随堂完成了两次话题写作任务

,

作为第一轮辩证研究的前后测成绩

。

配对样本t检验结果显示

,

前后检测作文得分无显著差异

(t=0.97,

df=68.9

,P=0.062>0.05

)。

说明这个

学期的TSCA教学实践成效一般

。

通过课堂观察

、

学生访谈

、

学生反思日志和教师反思

,

可以了解到学生的普遍反映

。

采用评改焦点的评

价方式

,

可以引导学生发现写作中语言知识的缺漏

,

这种在教师带领学生共同参与评改的主观体验感较好

。

在课堂上

,TSCA也使得语言知识复现

,

引起学生再次

“

注意

”,

这对于知识的再内化

、

强化

、

转变有所帮助

。

但在课下

,

部分学生对焦点知识的把握存在一些问题

。

此外

,

学生对于非语言知识问题

,

如谋篇策略的

使用

、

思想深刻性

、

写作方法

、

衔接手段

、

逻辑性等则无法给出有效评价

。

除了学习程度较好同学

,

中等和成

绩较差同学基本无法针对上述问题较好地完成同伴互评

。

再者

,

课下仅针对焦点问题进行自评

、

互评

、

机改

恐难实现习作在语言

、

内容

、

结构等3方面的改进和提高

。

24

第37卷

(

总第335期

)

张丽

:

专业英语写作教学中

“

师生合作评价

”

辩证研究

(

四

)

反思阐释

在大学英语的POA教学中

,

几乎每节课后都有产出任务

。

因此

,

评价焦点的制定通常可以和产出单元

子目标即时互动与关联

。

由于英语写作课程的产出任务多为写作

,

写作任务的安排主要基于单元学习任务

,

产出的任务量不像大学英语那样密集

,

但在产出目标的落实上聚焦面相对要广泛

。

在本学期开展的4轮TSCA教学实践中

,4次评价焦点皆为语言层面的问题

。

教师在开展TSCA的课

前

、

课中和课下流程较好地满足了学生对语言知识的复习

、

巩固和强化

。

而对于单元教学目标

、

产出目标该

如何落实需要进一步讨论

。

由于语言学习是一个螺旋式上升的过程

,

语言形式是载体

,

写作方法的娴熟掌握

和运用

,

逻辑的合理性

、

公正客观的情感特质

,

思辩能力和跨文化交际能力的培养更是写作课程所承担的目

标

。

因此

,

在焦点选择和评价目标制定时

,

仅聚焦语言层面的问题不足以实现学生写作能力的整体性提升和

落实写作课程的教学总目标的达成

。

在梳理TSCA前期研究成果时

,

笔者发现文秋芳指出

“

在评阅典型样本环节中

,

待选出典型样本之后

,

教师要以教学目标为基点

,

逐一审查样本中教学目标的实现情况

”

[

2

]

40。

她认为

,

在对样本进行详批过程中要

落实教学目标

。

而孙曙光提出了

“

目标导向

,

重点突出

”

的操作理念

,

即评价目标与评价焦点前后呼应

,

有了

焦点

,

才有目标

,

她认为对典型样本的详批是以评价目标为指南来落实的

[

6

]

420。

在英语写作课程实际教学中

就出现一个问题

:

单元教学目标和产出评价目标是否一致

?

在第一轮辩证研究的四轮TSCA教学实践中

,

依

据孙曙光的TSCA课前实操流程

[

6

]

420

无法实现文秋芳提出的

“

评价过程要落实教学目标

”

[

2

]

39。

针对英语写作课程

,

如何界定教学目标

、

产出目标

、

评价焦点

、

评价目标在TSCA实施中的作用和关系

是重要的

。

笔者认为

,

以上四者存在紧密关联性

,

即评价目标的设定依赖于评价焦点的选择

,

同时对接产出

目标

,

而产出目标的设定根源于教学目标

;

教学目标的落实到位才真正践行了

“

以评为学

”“

评教结合

”“

评学

融合

”

理念

。

因此

,

如何设定评价焦点

、

确定评价目标以促进教学目标的达成是需要探讨的问题

。

四

、

第二轮辩证研究

基于第一轮辩证研究的反思

,

针对写作课程教学中TSCA实施流程的焦点选择

、

评价目标的制定

,

以及

如何强化评价的重难点问题开展了第二轮辩证研究

。

(

一

)

理论借鉴

认知写作能力是建立在信息加工基础之上

,

拥有一套完整的写作修订策略是形成伪满洲国军 良好写作能力的基础

,

通过范文模仿和写作评估

,

在多次修改中经历知识的重建

[

11

]。

在认知观的影响下

,

写作教学的重点是培养

学生使用写作策略的意识和能力

。

认知写作能力观强调了学生在写作中对策略的使用和驾驭能力的培养

。

过程写作教学法强调写前活动丰富多样

、

写后评阅阶段师生有效互动

,

以此激发学生潜能

,

关注学生在写作

与修改中产生的发现

、

探索和创造的认知心理过程

。

根据二语习得理论

,

拥有语言知识并不等同于使用语言

知识

。

第二语言习得需有足够的语言输出

,

并在输出过程中明确自己的缺漏

。

二语习得中自动化过程源自

反复操练

,

频次效应在二语习得过程中起重要作用

。

基于认知写作能力

、

二语习得理论

、

过程写作教学法

,

写作策略的使用

、

语言产出训练

、

多元评改

、

一稿多

磨

、

多稿写作

、

写作评估

、

师生互动等成为写作水平提高的有利保障

。

这也对TSCA课前评价焦点的确定

、

评价目标的落实

,

以及TSCA课下评价环节实操步骤的优化提供理论指导

。

(

二

)

理论完善

英语写作课程属于英语专业的基础技能课程

。

该课程着重落实四大文体写作的教学

,

同时聚焦标点

、

词

汇

、

句子

、

段落写作的学习

。

从英语写作教学培养的目标看

,

主要是重视写作产出对学生语言知识

、

思维能

力

、

跨文化交际能力的培养

;

单元教学子目标主要为写作方法

、

修辞手法

、

谋篇布局的掌握和运用

;

写后评价

是对写作产出进行检查

、

复习

、

巩固和强化的升华阶段

,

是教学的延伸

,

是为了进一步学

。

因此

,

在写作教学

评价阶段的TSCA环节

,

该如何选择评价焦点

、

制定评价目标以强化评价的重点和难点问题是需要进一步

34

成都师范学院学报2021年1月

探讨的

。

对附近免费钓鱼的地方 于重点问题而言

,

需要应对并落实到教学总目标和单元教学子目标

。

正如文秋芳所言

,“

评价不应只

关注产品本身的质量

,

还需要考虑课堂教学的预设目标

”

[

2

]

39。

TSCA的实施必须突出重点

,

抓主要矛盾

;

TSCA将成为复习

、

巩固

、

强化新学知识的媒介

[

2

]

42。

因此

,

TSCA课前评价焦点的制定需要充分应对教学子

目标

。

而对于难点问题

,

则始终围绕语言目标的达成

。

语言是写作产出的载体

,

没有语言

,

内容结构的优化困

难重重

。

在写作中

,

学生本就会多次重复犯错

,

这是语言学习的基本规律和现象

[

12

]

72-77。

这种频繁出现的语

言错误

,

与学生的母语负迁移

、

学生先备知识的错误知觉

、

学生的思维习惯有关

,

这些问题需要教师反复多次

提醒和指正

,

才能有所突破和改进

。

因此

,

针对英语写作课程教学中的重点和难点问题

,

笔者在参考文秋芳和孙曙光的TSCA课前实操步

骤和原则基础上

,

进一步聚焦教学子目标和语言目标来设定评价焦点

、

制定评价目标

、

达成产出目标

、

保证产

品质量

,

提出了

“

双焦点

、

分步评

”

的TSCA课前准备步骤

。“

双焦点

”

之一为单元教学子目标

;

之二为语言目

标

。“

分步评

”

是指在课上和课下

,

分别开展针对

“

双焦点

”

的评价

。

这种针对焦点问题

,

进行课上课下全员参

与的多频次评价形式有利于知识的重复加工处理

,

实现有意义学习

。

文秋芳称之为

“

有意义的变化重复

”,

能

促进思维的深度和广度

,

能将加工结果转化为长时记忆

,

最终实现外语学习有效性的发生

[

2

]

42。

修订后的基

于

“

双焦点

、

分步评

”

的TSCA课前操作流程如图1所示

。

图1TSCA课前教师准备步骤

根据文秋芳提出的TSCA课下实施步骤

,

笔者结合英语写作课程教学的特点

,

在前期理论上做了调整

,

制

定了课下

“

五步法

”。

前两步对接TSCA课前和课中环节的落实

;

后三步为传统的写品牌策略 作课程评价方式

———“

多元

评改

、

多稿修改

”。

若将五步联动起来

,

在帮助学生明确

、

重现

、

巩固

、

强化学习目标和语言目标的同时

,

使写作

内容

、

框架结构

、

立意思想

、

思辨能力

、

跨文化交际能力方面实现提升

,

最终践行

“

以评为学

”

教学理念

。

实施步

骤如表1所示

。

44

第37卷

(

总第335期

)

张丽

:

专业英语写作教学中

“

师生合作评价

”

辩证研究

表1TSCA课下

“

五步法

”

实施步骤

步骤评价目标评价内容评价形式具体措施实施主体

1单元教学子目标

单元教学重点(

策略使用

)自评

、

互评

教师抽阅TSCA课下实施步骤1学生

2语言目标典型性语言问题

自评

、

互评

教师抽阅TSCA课下实施步骤2学生

3习作质量语言

、

内容

、

结构

自评

、

互评

教师反馈

机器评改

教师开展学生互评培训

、

提供自评互评表

、

提供反

馈样板

学生+教师

4总结问题

推优赏析

学生习作终稿教师评价

教师总结评改中的共性问

题

;

挑选优秀习作

,

课上赏

析

教师+助教

5建立写作档案袋

焦点问题

、

初稿

、

修改稿

、

终稿

形成性评估依据

动态记录学生习作评改过

程的表现和得分

教师+助教

(

三

)

新理论实践

本轮的实践开始于2019年3月

,

主要聚焦于记叙文写作的教学

。

记叙文写作的教学目标是帮助学习者

学会赏析记叙文佳作

,

掌握记叙文写作的核心技巧

,

激活已有的中文记叙文写作经验

,

扩展已学的英文词汇

及语法知识

,

并学习敏锐地观察生活

、

思考人生

,

最终学会用英文生动地讲述故事

[

13

]。

本轮实践的单元教学子目标是

“

如何调动感官和使用具体词汇创设适宜场景

,

并且进行人物刻画和情节

表达

”,

学生完成产出任务后提交初稿

,

由教师来确定评价焦点

。

一是将

“

如何使用动词进行细节描写

”

来对

接单元教学子目标

。

二是利用批改网对学生习作的诊断性评价和教师普阅

,

以落实学生习作中最为突出的

语言问题

———“

句子统一性问题

”

来应对语言目标

。

接下来

,

教师根据焦点制定评价目标

,

选择典型样本

,

详

批样本

,

准备课内巩固练习的材料

。

课中环节

,

教师分步完成应对教学子目标和语言目标的两轮焦点评价任务

。

针对评价焦点一

,

教师呈现

一位同学的产出习作中的一个场景描写

:Afterteachin

g

anewctioninmathclass

,

theteacherasked

someoneto

g

ototheblackboardtodealwithsome十一的英语怎么说 math

q

il

y

,

m

y

namewascalledout.I

heardthedreadedvoice

,

realizin

g

thatsomethin

g

badisabouttoha

pp

enandIfeltver

y

nervousandwent

totheblackboard

。

然后教师引导学生思考

,

帮助学生回顾本单元记叙文写作教学中的具体词汇使用

、

细节

描写

、

场景设置等技巧

,

提示此段落问题所在

,

呈现评价目标

———

学会使用具体动词和感官细节描写来描述

场景

。

学生通过自评

、

互评等系列活动后

,

在教师提供的

“

从隐性到显性递进式引导

”

支架作用下

[

6

]

426,

完成

样本评改

。

教师随后展现课前准备好的详批样板供学生参考学习

。

针对评价焦点二

,

教师带领全班开展第

二轮焦点评价

———

语言目标的达成

。

由于

“

句子统一性问题

”

是此次产出中语言层面最为突出的问题

,

因此

将其设定为评价焦点二

。

将

“

了解句子统一性概念和原则

,

如何在写句子时遵循统一性

”

作为评价目标

。

同

样

,

课堂上教师首先呈现问题样本

:The

y

sa

y

easiersaidthandone

,

afterIfinishin

g

m

y

firstda

y

’

swork

,

I

finall

y

understandthemeanin

g

。

此问题样本中明确表达了两层思想内容

,

却在一个句子中呈现

,

未遵循统

一性原则

。

课堂上教师可以从不同问题样本中选择4个或5个问题样本进行展示

,

引导学生思考

,

并进行师

生共评

。

随后

,

教师在课堂上布置关于

“

句子写作统一性

”

的句子练习

,

巩固

、

复习

、

再现所学

。

课堂上

,

针对单元教学子目标和语言目标的两轮焦点评价可能会用1~2个学时来完成

,

但这并未违背

“

可教性

”

原则

。

可教性原则指所教授的内容不宜过大或过小

,

在时间把控上要合理

,

在可控时间内完成焦点

评价的评

、

讲

、

改

、

练环节

[

5

]

400

,[

6

]

420。

在英语写作课程教学中

,

评价本就是教学内容和目标之一

,

也是写作理

论知识转变为实践知识后的再次复现和升华阶段

。

因此

,

教师需根据教学大纲的学时安排合理地分配课堂

54

成都师范学院学报2021年1月

评价时间

,

落实

“

以评为学

”

教学理念

。

在课下环节

,

学生需完成前三步评价任务

,

即落实单元教学子目标

、

语言目标以及从结构

、

内容

、

语言等

3方面把控习作质量

,

第四

、

五步由教师和学生助教合作完成

。

从教师抽阅的结果看

,

学生对于

“

双焦点

”

评

价目标的实现程度较高

,

能够注意并尽力做出修改

。

在同伴合作的修改中

,

基础较弱的学生在用英语进行内

容评价方面存在困难

,

但他们可以用母语提出自己观点

,

说明他们具备思维能力

,

只是外语能力产生了抑制

作用

。

这类学生应引起教师的关注

,

可以通过线上指出问题

,

线下面授的方式帮助他们提升语言书面表达能

力

。

基于批改网和人工评阅的前后测文稿成绩进行配对样本t检验的结果如表2所示

。

从表2数据结果显示

,

学生写作得分在前

、

后测中呈现出显著变化

(P=0.027<0.5

),

班级写作成绩总体

提高了5.79分

。

这说明在第二轮辩证研究中开展的TSCA课前

“

双焦点

、

分步评

”

和课下

“

五步法

”

有助于提

高英语专业学生英语写作水平

,

且实践效果较为显著

。

表2写作成绩前后测差异

(n=36

)

项目

前测后测

MSDMSD

MDtP

写作成绩76.537.7682.326.13-5.79-4.230.027

(

四

)

反思阐释

这一轮辩证研究主要聚焦TSCA课前的评价焦点选择和评价目标制定问题

,

检验

“

双焦点

、

分步评

”

在

英语写作课程TSCA课前环节具体实施情况和效果

,

以及TSCA在课下

“

五步法

”

中与多元反馈

、

多稿修改

的互动关系

。

从实施效果看

,

虽然第二轮辩证研究取得了一定的效果

,

学生在英语写作课程学习中目标更加明确

,

愿

意锤炼语言

,

积极参与课上课下学生评价

。

但有的学生评价和修改能力较弱

,

教师需要更多关注此群体学

生

,

帮助他们找出学习中的软肋

,

并尽力辅助他们完成评价环节

,

建立信心和勇气

。

同时

,

有的学生出现写作

惰性

,

不太愿意花时间修改自己的习作

,

仅仅是对同伴或教师或机器的评价意见做些微调

,

在词句斟酌

、

布局

谋篇方面不愿意下功夫

。

若要保持学习者进行多稿修改的热情

,

可以从以下两方面考虑

。

第一

,

在POA教

学流程中的驱动环节

,

产出话题的设计本应考虑具有潜在的交际价值的写作内容

,

依托

“

场景制导理论

”

来设

计驱动和产出任务

;

第二

,

通过

“

写作内容的多样化

”

改善这一问题

。

在写作内容的选择方面

,

可考虑采用

“

内

容引导式

”“

紧跟学生关注点

”“

体现思想深度

”“

有自由有限制

”“

写长法应用

”“

创造多模态文本

”

等策略来实

现写作内容多样化

,

激发学生写作

、

创作

、

一稿多磨

、

互评互改的热情

[

12

]

48-58。

教师的专业引领并非易事

,

这对写作教学的教师提出了高要求

。

在选择评价焦点和制定评价目标过程

中

,“

孰轻孰重

”

是个棘手问题

;

在选择典型样本过程中

,“

孰好孰坏

”

的问题有时也不一定能拿捏妥当

,

因而开

展

“

教师合作

”

很有必要

。

是否可以尝试集体备课

,

共同寻找典型样本

,

是否可以进行多人次教师共同评改问

题样本

,

最终在多轮多人次评价后确定一个权威版本提供给学生和教师

,

并当作教学资源保留下来等问题需

在后续的TSCA研究中进一步开展

。

五

、

结语

在英语写作课程教学中

,“

双焦点

、

分步评

”

在TSCA课前和课中环节发挥积极作用

,

教学效果良好

。

课

下

“

五步法

”

的实施论证了TSCA与多元评改互为补充

,

相辅相成

。TSCA的落实是多元评改的有效补充

,

使选择性评价落实到位

,

突出了学习重难点

,

单元教学子目标落实到位

,

提升教学效果

。

同时

,

多元评改的多

元性始终贯彻于TSCA全过程

。

需要强调的是

,

课下

“

五步法

”

仅仅针对英语写作课程课下评价环节进行了

理论

、

实践优化

,

对于英语综合类或其他技能课程的适切性有待进一步研究

。

最后

,

本研究再次论证了辩证

64

第37卷

(

总第335期

)

张丽

:

专业英语写作教学中

“

师生合作评价

”

辩证研究

研究范式可以促进教学理论的不断完善和实践的持续优化

。

当理论被实践反复检验时

,

反过来可助力教学

有效性的实现

。

笔者将继续开展第三轮辩证研究

,

主要探讨3个问题

:

第一

,

如何帮助语言基础较弱学生能在同伴互评

中发挥应有的作用

,

顺利完成互评任务

;

第二

,

产出任务的巧妙设计是产出评价环节学生积极互评和修改的

有利保障

,

如何针对单元教学子目标设计激发学生写作和评改热情的写作任务

,

也是写作教师教学中亟待解

决的问题

;

第三

,

写作教师如何开展

“

教师合作

”

来共同制定评价目标

、

标准

、

样板修改

,

并最终有效发挥教师

支架作用也需深入地研究

。

(

本文得到北京外国语大学中国外语与教育研究中心

“

虚拟专业学习共同体

:

产出导向法

”

指导

。)

参考文献

:

[1]文秋芳.构建

“

产出导向法

”

理论体系

[J].外语教学与研克莱因瓶 究

,2015,47(4):547-558.

[2]文秋芳.“

师生合作评价

”:“

产出导向法

”

创设的新评价形式

[J].外语界

,2016(5):37-48.

[3]文秋芳.“

产出导向法

”

的中国特色

[J].现代外语

,2017,40(3):348-358.

[4]文秋芳.“

产出导向法

”

与对外汉语教学

[J].世界汉语教学

,2018,32(3):387-400.

[5]孙曙光.“

师生合作评价

”

课堂反思性实践研究

[J].现代外语

,2017,40(3):397-406.

[6]孙曙光.“

师生合作评价

”

的辩证研究

[J].现代外语

,2019,42(3):419-430.

[7]文秋芳.“

辩证研究范式

”

的理论与应用

[J].外语界

,2018(2):2-10.

[8]文秋芳.辩证研究与行动研究的比较

[J].现代外语

,2019,42(3):385-396.

[9]文秋芳.辩证研究与二语教学研究

[J].外语界

,2017(4):2-11.

[10]孙有中

,

李莉文.大学思辨英语教程

(

写作2:

说明文写作

)[M].北京

:

外语教学与研究出版社

,2016:217.

[11]BEREITERC,

p

s

y

cholo

gy

ofwrittencom

p

osition[M].Hillsdale,NJ:Erlbaum,1987:104.

[12]徐昉.英语写作教学与研究

[M].北京

:

外语教学与研究出版社

,2012:77.

[13]孙有中

,

杨鲁新

,

王素娥.大学思辨英语教程

(

写作1:

记叙文写作

)[M].北京

:

外语教学与研究出版社

,2015:137.

ADialecticalRearchonEn

g

lishMa

j

ors

’

Teacher-student

CollaborativeAsssmentinEn

g

lishWritin

g

Cour

ZHANGLi

(SchoolofForei

g

nStudies,AnhuiXinhuaUniversit

y,Hefei,Anhui230088,China)

Abstract

:B

y

ado

p

tin

g

thedialecticalrearch,theTeacher-StudentCollaborativeAsssment

(TSCA),includin

gp

re-class,in-classand

p

ost-class

p

has,isa

pp

liedintoEn

g

lishwritin

g

tworo肚子容易饿 undsofdialecticalrearches,therearcho

p

timizes“twofocus,two-ste

p

asssment”todirect

theteachin

gp

racticein

p

re-classandin-class,and

p

ro

p

os“five

p

rocedures”toconcretize

p

roceduresafter

earchshowsthatthedialecticalrearchcouldenabletheon

g

oin

g

o

p

timizationofTSCAin

theas

p

ectsoftheor

y,p

racticeandinter

p

retationinEn

g

lishwritin

g

ile,“twofocus,

two-ste

p

asssment”and“five

p

rocedures”p

la

y

im

p

ortantrolesand

p

roducesi

g

nificanteffectin

p

re-

class,in-classand

p

ost-class

p

hasofTSCA.

Ke

y

words

:En

g

lishma

j

ors;teacher-studentcollaborativeasssment;dialecticalrearch;En

g

lish

writin

g

cour

(

编辑

:

赵杨校对

:

暮晨

)

74