虞永平生活化是幼儿园课程的根本特性

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虞永平:生活化是幼儿园课程的根本

特性

编者按：幼儿园课程的生活化、游戏化是近年

来幼儿园实践工作者广泛关注的问题，是一个直接

影响幼儿身心健康、有效发展和生命生长的问题，

也是一个贯彻《幼儿园教育指导纲要（试行）》过程

中必需关注的问题。由南京师范大学虞永平教授主

持的教育部重点课题“生活化、游戏化的幼儿园课

程研究”（课题批准号DHA010260）经过几年理论和

实践的研究已经告一段落，本刊刊出该研究的局部

效果，期待这些研究效果能对大家开展幼儿园课程

的研究和实践有所启发。

一、什么是生活和生活世界

幼儿园课程生活化是与基础教育回归生活的理

念一致的，是现代教育理念革新的典型表示。在整

个基础教育领域，“让教育回归生活世界”的呼声震

天动地，与此同时，对教育沉溺科学世界、无视生

活世界的批判似乎一直没有停息。人们似乎已经从

书本主义、传送主义和真空主义的教育现象中觉醒，

似乎已经真正洞察了学习者个性的扭曲、生活的扭

曲，为此，不少研究者主张将生活当做教育的重要

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的甚至是本原的目的，只有真正关注生活世界的教

育才是为了完整的、真实的人的教育。因此，关注

学习者的生活世界，成了解决当前基础教育中的问

题的核心所在。重建儿童的生活、关怀儿童的生活，

也就成了基础教育改革的前提性或根本性的工作。

在幼儿教育领域里，关注幼儿的生活是保守的教育

理念，关注幼儿生活也是由幼儿教育保教并重的特

点引发的。在很多教育工作者的观念中，所谓关注

生活，就是注重生活保育，注重幼儿的吃、睡等日

常生活环节。很显然，这种生活观，并不一定能让

幼儿愉快、完满的生活，并不一定能使幼儿教育真

正关怀幼儿的生活。

什么是生活？什么是生活世界？我国的辞书大

多对生活作这样的界定：人和生物为了生存和发展

进行的各种活动。我国有的学者指出，生活是人在

自然和社会之中，通过享受、占有、内化和发明人

类物质文化、精神文化、制度文化，围绕人的生命

存在和发展，实现人的价值、生命的能动的活动。

[1] 这里涉和生活的目的、生活的背景、生活的内

容和途径等基本方面。与有些辞书不同的是，将生

活的主体确定为人，排除了广泛的生物。同时，可

以看到，生活的内容是广泛的，对精神文化层面的

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关注是显而易见的。西方有些学者对生活的界定也

是很具启发意义的。例如，奥德嘉·贾塞特（Ortegay

Gast）指出，生活就是我们所做的以和发生在我

们身上的事情———从思想、梦想或情绪激动到玩

股票或打胜仗都包括在内。但假如我们未能认识生

活之所以为生活，当然，所做的事就不会构成自身

的生命了。[2] 奥德嘉·贾塞特还指出，生活是一

种奇妙的、独特的和神奇的实在，具有为自身而存

在的特权。一切生活都是某人自身的生活，感觉自

身活着、知道自身存在着。他认为生活的根源和重

心是在认识和了解自身，是在观察自身和周围的环

境，是在自觉。因此，奥德嘉·贾塞特对生活的认

识更具体，更感性，也更高远，突显了生活的 “我

的”“我活”和“为我”的特性。在奥德嘉·贾塞特

的观念里，生活的精神、情感和关系层面也是十分

重要的。他指出，生活就是在世界中发现自身。所

谓在世界中发现自身，并不是在其他具体物质性的

东西中发现自身肉体的问题，也不是在空间或世界

中发现自身肉体的问题。假如只有肉体，生活的过

程便不存在，便只是肉体的走来走去，相互相撞、

相互分离。任何肉体都不认识或注意其他肉体。我

们生活的这个世界，是由许多令人感到愉快和不愉

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快的东西组成的，是由一些有害和有益的东西组成

的，最重要的不在这些东西是否为物体，而在他们

影响着我们、抚慰着我们、威胁着我们、折磨着我

们。[3] 总之，人们对生活关注的视角可能是不同

的，聚焦的方面可能是不同的，但生活与人的生命

和发展的关系是大家关注的，认定生活是人自身的，

一种完全被指定和控制的“生活”就不是促进生命

发展的生活。

与生活联系在一起的一个重要概念是生活世界。

这个兴盛于20世纪初的西方哲学领域的概念已经

成为今天教育领域中的一个极为重要的、使用频率

极高的概念，可能也是很难形成完全确切的公认概

括的概念。因为，对生活世界这一概念的形成和发

展具有重要影响的思想家也是从各自不同的视野中

来论述和使用这个概念的。胡塞尔在其现象学哲学

研究中并没有对“生活世界”下确切的定义。胡塞

尔的“生活世界”的基本含义是指我们个人或各个

团体生活于其中的实际而具体的环境，或定义为一

个“非课题性的、奠基性的、直观的、主观的世界”。

[4] 所谓非课题性的世界，意味着作为自然的人，

我们始终生活在这个世界之中，把实际世界看做是

一个毋庸置疑的、不言自明的前提，但并不把这个

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世界当做普遍的课题来研讨，即对世界的自然的态

度。所谓奠基性是指对世界的课题性研讨———生

活世界的客观科学的态度和哲学反思态度都是建立

在生活世界的自然态度的基础之上的，必需以生活

世界自身的存在为前提。所谓直观的，意味着日常

的、伸手可和的、非笼统的。所谓主观的是指“生

活世界”随个体自我主观视域的运动而发生变化，

每个人的生活世界是各不相同的，因而“生活世界”

的真理是相对于每个个体而言的真理。此外，哈贝

马斯也对“生活世界”提出了很多见解，尤其是深

入地讨论了生活世界的特性和结构。

哲学领域关于生活和生活世界的学说，对于我

们考虑教育生活、学校生活、学习者生活、学习者

生活世界等具有重要的启发意义，甚至是今天教育

改革和发展的基本指导思想之基础。幼儿在幼儿园

和家庭中就是处在自身的生活世界中，在过着自身

的生活。这种生活不应该是他人强加的，而应该是

幼儿乐意的、陶醉其中的，这样的幼儿园才干真正

符合“儿童的花园、乐园”之意。幼儿的生活应该

惠和幼儿身心两个方面，因此，幼儿教育不只是生

活照料，幼儿园课程不只是数学和科学，更不是拼

音和经文。

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二、幼儿园课程生活化的内涵

幼儿园课程生活化是幼儿教育回归幼儿生活思

想的具体体现。幼儿教育回归幼儿生活是针对幼儿

教育的理论和实践存在的很多问题提出的。当今的

幼儿教育，受到追逐利益的商业化思想的影响，受

到“不要输在起跑线上”的“望子成龙”的大众教

育意识的影响，受到一批低素质的甚至缺乏专门训

练的人员进入的影响，在一定程度上存在着背叛《幼

儿园工作规程》（以下简称《规程》）和《幼儿园教

育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）精神的现

象，存在着幼儿失落自身的生活世界的现象。有些

幼儿过早学习与他的生活十分遥远的、他根本无法

懂得的经文、典籍，而远离了游戏和欢笑；有些幼

儿被塞进各种兴趣班，而正是这些兴趣班，让幼儿

的兴趣荡然无存；有些幼儿被迫处在一个符号刺激

和练习的世界里，在那里，学习不是直观的和生动

的，幼儿个人的主观性被集体的一致性和成人的强

迫性吞噬了。进而，幼儿的生活世界被成人的世界、

科学世界吞噬了。因此，让幼儿回归自身的生活世

界，不只是为了教育的效果和课程的效果，更是为

了幼儿生命的生长，为了让幼儿的生命不受扭曲，

让幼儿的生活真正是“我的”“我活”和“为我”的。

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所谓回归生活幼儿教育，不是让幼儿教育变成

生活训练，不是将幼儿教育等同于日常生活，回归

幼儿生活世界的实质是供认、尊重生命的存在和生

命生长的实际和需要，让幼儿在一个真正属于他的、

能让他的生命得到萌发的实际的、感性的和真正能

彰显主体性的环境中生活和学习。生活世界原本就

是幼儿自身的，是外在的力量使幼儿远离了生活世

界。所谓回归生活世界，就是让幼儿真正去亲近自

身的生活，真正感受自身生命生长的有力脉动。回

归生活的幼儿教育，要求幼儿园课程生活化。所谓

幼儿园课程生活化，不是指课程只承载生活技能，

不是将课程当做生活事件的堆积。课程生活化的实

质是通过课程，使幼儿真正处在一个自身的需要、

兴趣、潜能可能得到充分发挥的世界里，使幼儿的

生命更具活力，更有力的生长。课程生活化意味着

让幼儿沉溺在自身的生活世界里，不再受成人利益

世界和科学世界的奴役。课程生活化的典型特征是

课程的具体性、直观性、主体性，课程从幼儿自然

的发展规律中设定目标，课程从以自然态度面对的

生活世界寻找内容，课程以向实际经验的还原为指

针确定实施的战略。幼儿园课程假如背叛了幼儿生

长发展的规律，只关注成人营造的笼统的、符号的

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世界，只倚重千百年来的口耳相传，无视幼儿的活

动和经验，幼儿园课程就无法真正生活化，幼儿就

无法真正回到自身的生活世界。

跟其他年龄段的教育相比，幼儿教育更应该回

归生活，幼儿园课程更应该生活化。这是由幼儿身

心发展的特点决定的。幼儿的身体发展尚不幼稚，

心智发展处于具体形象和动作性思维阶段，幼儿对

世界的感知是具体的、感性的、直观的和个人化的。

对幼儿而言，只有生活世界是有平安感的、可以生

存的世界，而哲学反思的世界和学科的世界，对幼

儿来说经常意味着陌生、非我甚至死寂。因此，没

有哪个年龄段的教育像幼儿教育那样迫切地需要回

归生活，没有哪个年龄段的课程像幼儿园课程那样

迫切地需要生活化。只有给幼儿提供生活化的课程，

幼儿才干得到适宜的和有效的发展，幼儿才会有美

好的童年生活。美好的童年只有在生活世界里才存

在，处在生活世界里的儿童才可能享有美好的童年。

三、幼儿园课程生活化的战略

如何使幼儿园课程生活化，是当前幼儿园课程

研究和实践中的一个课题。幼儿园课程生活化需要

“生活精神”“生活态度”和“生活实践”；需要课

程的设计者努力回忆自身的童年，密切关注幼儿的

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童年感受。没有教师永存的童心，没有幼儿的积极

参与，就发生不了反映幼儿生活世界的课程。因此，

幼儿园课程经常是幼儿自身的，幼儿自身的意愿、

自身的兴趣和需要、自身的选择和尝试造就了生活

化的幼儿园课程。

我国的幼儿教育法对幼儿园课程有明显的生活

化的取向。如《规程》中提出：“合理地综合组织各

方面的教育内容，并渗透于幼儿一日生活的各项活

动中，充分发挥各种教育手段的交互作用。”“创设

与教育相适应的良好环境，为幼儿提供活动和表示

能力的机会与条件。”“幼儿园日常生活组织，要从

实际动身，建立必要的合理的常规，坚持一贯性、

一致性和灵活性的原则，培养幼儿的良好习惯和初

步的生活自理能力。”《纲要》中也指出：“幼儿园应

与家庭、社会密切配合，一起为幼儿发明一个良好

的生长环境。”“幼儿园应为幼儿提供健康、丰富的

生活和活动环境，满足他们多方面发展的需要，使

他们度过快乐而有意义的童年。”“幼儿园教育应尊

重幼儿身心发展的规律和学习特点，充分关注幼儿

的经验，引导幼儿在生活和活动中生动、活泼、主

动地学习。”教育活动内容的选择应“既贴近幼儿的

生活，又有助于拓展幼儿的经验”，“教育活动内容

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的组织应充分考虑幼儿的学习方式和特点，注重综

合性、趣味性，寓教育于生活、游戏之中。”这些都

说明了对幼儿自身需要和兴趣的关注，对幼儿身处

的实际生活和环境的关注，对幼儿主体性的关注。

所谓使幼儿“度过快乐而有意义的童年”，就是让幼

儿处于自身的生活世界，使幼儿的生命得以健康的

生长。

幼儿园课程的生活化，要求我们关注幼儿的兴

趣和需要。不能反映幼儿的兴趣和需要的课程就不

可能是生活化的课程。只有体现幼儿的兴趣和需要

的课程才干彰显促进幼儿发展、促进幼儿生命的生

长。因此，关注了幼儿的需要和兴趣，就是关注了

幼儿园课程的核心价值。幼儿园课程设计者的基本

条件就是对幼儿园身心发展特点和兴趣、需要的掌

握。这种掌握不是关注笼统的、文本上的幼儿，而

是关注实际的、眼前的、活生生的、具体的幼儿，

去观察他们，接近他们，了解他们，理解他们，促

动他们。

幼儿园课程的生活化，要求我们将知识、技能

和品德还原为经验。幼儿对知识、技能和品德的学

习和发展，不能借助概念和理论，一定要将知识、

道理和技能还原为发生它们的实践探索过程，让幼

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儿在行动中学习，在行动中感受，在行动中发展。

因此，生活化的课程就是行动化的课程。生活化课

程设计的核心任务就是让幼儿做什么。教师的公开

课教学设计首先应该关注的是幼儿可以做什么，然

后才是教师可以做什么。幼儿就是在做什么的过程

中获得经验，得到发展的。幼儿的“做”包括观察、

探索、发现、表达、交往、欣赏等活动。

幼儿园课程的生活化，要求我们关注幼儿自身

的生活，关注幼儿感兴趣的生活。从实际生活中发

现和寻找课程资源，从实际生活中让幼儿感受世界

的美好和趣味。因此，只有对生活充溢好奇和探究

精神的教师，才干真正关注生活，发现生活中的教

育意义。幼儿的发展就是在解决生活和游戏的问题

过程中实现的。那些来自幼儿生活的课程内容，能

让幼儿更空虚的生活；那些通过幼儿的生活来实施

的课程内容，能让幼儿觉得更亲切、更有兴趣。因

此，幼儿园课程的生活化，就是要向幼儿的生活要

内容，依靠幼儿的生活过程来实施课程。幼儿的生

活自身就是课程，课程展开的过程，也就是幼儿生

活的过程。这种生活是能体现生活世界的实质的，

是能体现生活的实质的，是能体现幼儿生命生长的

诉求的。

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参考文献：

[1]

编者按：幼儿园课程的生活化、游戏化是近年

来幼儿园实践工作者广泛关注的问题，是一个直接

影响幼儿身心健康、有效发展和生命生长的问题，

也是一个贯彻《幼儿园教育指导纲要（试行）》过程

中必需关注的问题。由南京师范大学虞永平教授主

持的教育部重点课题“生活化、游戏化的幼儿园课

程研究”（课题批准号DHA010260）经过几年理论和

实践的研究已经告一段落，本刊刊出该研究的局部

效果，期待这些研究效果能对大家开展幼儿园课程

的研究和实践有所启发。

一、什么是生活和生活世界

幼儿园课程生活化是与基础教育回归生活的理

念一致的，是现代教育理念革新的典型表示。在整

个基础教育领域，“让教育回归生活世界”的呼声震

天动地，与此同时，对教育沉溺科学世界、无视生

活世界的批判似乎一直没有停息。人们似乎已经从

书本主义、传送主义和真空主义的教育现象中觉醒，

似乎已经真正洞察了学习者个性的扭曲、生活的扭

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曲，为此，不少研究者主张将生活当做教育的重要

的甚至是本原的目的，只有真正关注生活世界的教

育才是为了完整的、真实的人的教育。因此，关注

学习者的生活世界，成了解决当前基础教育中的问

题的核心所在。重建儿童的生活、关怀儿童的生活，

也就成了基础教育改革的前提性或根本性的工作。

在幼儿教育领域里，关注幼儿的生活是保守的教育

理念，关注幼儿生活也是由幼儿教育保教并重的特

点引发的。在很多教育工作者的观念中，所谓关注

生活，就是注重生活保育，注重幼儿的吃、睡等日

常生活环节。很显然，这种生活观，并不一定能让

幼儿愉快、完满的生活，并不一定能使幼儿教育真

正关怀幼儿的生活。

什么是生活？什么是生活世界？我国的辞书大

多对生活作这样的界定：人和生物为了生存和发展

进行的各种活动。我国有的学者指出，生活是人在

自然和社会之中，通过享受、占有、内化和发明人

类物质文化、精神文化、制度文化，围绕人的生命

存在和发展，实现人的价值、生命的能动的活动。

[1] 这里涉和生活的目的、生活的背景、生活的内

容和途径等基本方面。与有些辞书不同的是，将生

活的主体确定为人，排除了广泛的生物。同时，可

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以看到，生活的内容是广泛的，对精神文化层面的

关注是显而易见的。西方有些学者对生活的界定也

是很具启发意义的。例如，奥德嘉·贾塞特（Ortegay

Gast）指出，生活就是我们所做的以和发生在我

们身上的事情———从思想、梦想或情绪激动到玩

股票或打胜仗都包括在内。但假如我们未能认识生

活之所以为生活，当然，所做的事就不会构成自身

的生命了。[2] 奥德嘉·贾塞特还指出，生活是一

种奇妙的、独特的和神奇的实在，具有为自身而存

在的特权。一切生活都是某人自身的生活，感觉自

身活着、知道自身存在着。他认为生活的根源和重

心是在认识和了解自身，是在观察自身和周围的环

境，是在自觉。因此，奥德嘉·贾塞特对生活的认

识更具体，更感性，也更高远，突显了生活的 “我

的”“我活”和“为我”的特性。在奥德嘉·贾塞特

的观念里，生活的精神、情感和关系层面也是十分

重要的。他指出，生活就是在世界中发现自身。所

谓在世界中发现自身，并不是在其他具体物质性的

东西中发现自身肉体的问题，也不是在空间或世界

中发现自身肉体的问题。假如只有肉体，生活的过

程便不存在，便只是肉体的走来走去，相互相撞、

相互分离。任何肉体都不认识或注意其他肉体。我

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们生活的这个世界，是由许多令人感到愉快和不愉

快的东西组成的，是由一些有害和有益的东西组成

的，最重要的不在这些东西是否为物体，而在他们

影响着我们、抚慰着我们、威胁着我们、折磨着我

们。[3] 总之，人们对生活关注的视角可能是不同

的，聚焦的方面可能是不同的，但生活与人的生命

和发展的关系是大家关注的，认定生活是人自身的，

一种完全被指定和控制的“生活”就不是促进生命

发展的生活。

与生活联系在一起的一个重要概念是生活世界。

这个兴盛于20世纪初的西方哲学领域的概念已经

成为今天教育领域中的一个极为重要的、使用频率

极高的概念，可能也是很难形成完全确切的公认概

括的概念。因为，对生活世界这一概念的形成和发

展具有重要影响的思想家也是从各自不同的视野中

来论述和使用这个概念的。胡塞尔在其现象学哲学

研究中并没有对“生活世界”下确切的定义。胡塞

尔的“生活世界”的基本含义是指我们个人或各个

团体生活于其中的实际而具体的环境，或定义为一

个“非课题性的、奠基性的、直观的、主观的世界”。

[4] 所谓非课题性的世界，意味着作为自然的人，

我们始终生活在这个世界之中，把实际世界看做是

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一个毋庸置疑的、不言自明的前提，但并不把这个

世界当做普遍的课题来研讨，即对世界的自然的态

度。所谓奠基性是指对世界的课题性研讨———生

活世界的客观科学的态度和哲学反思态度都是建立

在生活世界的自然态度的基础之上的，必需以生活

世界自身的存在为前提。所谓直观的，意味着日常

的、伸手可和的、非笼统的。所谓主观的是指“生

活世界”随个体自我主观视域的运动而发生变化，

每个人的生活世界是各不相同的，因而“生活世界”

的真理是相对于每个个体而言的真理。此外，哈贝

马斯也对“生活世界”提出了很多见解，尤其是深

入地讨论了生活世界的特性和结构。

哲学领域关于生活和生活世界的学说，对于我

们考虑教育生活、学校生活、学习者生活、学习者

生活世界等具有重要的启发意义，甚至是今天教育

改革和发展的基本指导思想之基础。幼儿在幼儿园

和家庭中就是处在自身的生活世界中，在过着自身

的生活。这种生活不应该是他人强加的，而应该是

幼儿乐意的、陶醉其中的，这样的幼儿园才干真正

符合“儿童的花园、乐园”之意。幼儿的生活应该

惠和幼儿身心两个方面，因此，幼儿教育不只是生

活照料，幼儿园课程不只是数学和科学，更不是拼

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音和经文。

二、幼儿园课程生活化的内涵

幼儿园课程生活化是幼儿教育回归幼儿生活思

想的具体体现。幼儿教育回归幼儿生活是针对幼儿

教育的理论和实践存在的很多问题提出的。当今的

幼儿教育，受到追逐利益的商业化思想的影响，受

到“不要输在起跑线上”的“望子成龙”的大众教

育意识的影响，受到一批低素质的甚至缺乏专门训

练的人员进入的影响，在一定程度上存在着背叛《幼

儿园工作规程》（以下简称《规程》）和《幼儿园教

育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）精神的现

象，存在着幼儿失落自身的生活世界的现象。有些

幼儿过早学习与他的生活十分遥远的、他根本无法

懂得的经文、典籍，而远离了游戏和欢笑；有些幼

儿被塞进各种兴趣班，而正是这些兴趣班，让幼儿

的兴趣荡然无存；有些幼儿被迫处在一个符号刺激

和练习的世界里，在那里，学习不是直观的和生动

的，幼儿个人的主观性被集体的一致性和成人的强

迫性吞噬了。进而，幼儿的生活世界被成人的世界、

科学世界吞噬了。因此，让幼儿回归自身的生活世

界，不只是为了教育的效果和课程的效果，更是为

了幼儿生命的生长，为了让幼儿的生命不受扭曲，

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让幼儿的生活真正是“我的”“我活”和“为我”的。

所谓回归生活幼儿教育，不是让幼儿教育变成

生活训练，不是将幼儿教育等同于日常生活，回归

幼儿生活世界的实质是供认、尊重生命的存在和生

命生长的实际和需要，让幼儿在一个真正属于他的、

能让他的生命得到萌发的实际的、感性的和真正能

彰显主体性的环境中生活和学习。生活世界原本就

是幼儿自身的，是外在的力量使幼儿远离了生活世

界。所谓回归生活世界，就是让幼儿真正去亲近自

身的生活，真正感受自身生命生长的有力脉动。回

归生活的幼儿教育，要求幼儿园课程生活化。所谓

幼儿园课程生活化，不是指课程只承载生活技能，

不是将课程当做生活事件的堆积。课程生活化的实

质是通过课程，使幼儿真正处在一个自身的需要、

兴趣、潜能可能得到充分发挥的世界里，使幼儿的

生命更具活力，更有力的生长。课程生活化意味着

让幼儿沉溺在自身的生活世界里，不再受成人利益

世界和科学世界的奴役。课程生活化的典型特征是

课程的具体性、直观性、主体性，课程从幼儿自然

的发展规律中设定目标，课程从以自然态度面对的

生活世界寻找内容，课程以向实际经验的还原为指

针确定实施的战略。幼儿园课程假如背叛了幼儿生

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长发展的规律，只关注成人营造的笼统的、符号的

世界，只倚重千百年来的口耳相传，无视幼儿的活

动和经验，幼儿园课程就无法真正生活化，幼儿就

无法真正回到自身的生活世界。

跟其他年龄段的教育相比，幼儿教育更应该回

归生活，幼儿园课程更应该生活化。这是由幼儿身

心发展的特点决定的。幼儿的身体发展尚不幼稚，

心智发展处于具体形象和动作性思维阶段，幼儿对

世界的感知是具体的、感性的、直观的和个人化的。

对幼儿而言，只有生活世界是有平安感的、可以生

存的世界，而哲学反思的世界和学科的世界，对幼

儿来说经常意味着陌生、非我甚至死寂。因此，没

有哪个年龄段的教育像幼儿教育那样迫切地需要回

归生活，没有哪个年龄段的课程像幼儿园课程那样

迫切地需要生活化。只有给幼儿提供生活化的课程，

幼儿才干得到适宜的和有效的发展，幼儿才会有美

好的童年生活。美好的童年只有在生活世界里才存

在，处在生活世界里的儿童才可能享有美好的童年。

三、幼儿园课程生活化的战略

如何使幼儿园课程生活化，是当前幼儿园课程

研究和实践中的一个课题。幼儿园课程生活化需要

“生活精神”“生活态度”和“生活实践”；需要课

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程的设计者努力回忆自身的童年，密切关注幼儿的

童年感受。没有教师永存的童心，没有幼儿的积极

参与，就发生不了反映幼儿生活世界的课程。因此，

幼儿园课程经常是幼儿自身的，幼儿自身的意愿、

自身的兴趣和需要、自身的选择和尝试造就了生活

化的幼儿园课程。

我国的幼儿教育法对幼儿园课程有明显的生活

化的取向。如《规程》中提出：“合理地综合组织各

方面的教育内容，并渗透于幼儿一日生活的各项活

动中，充分发挥各种教育手段的交互作用。”“创设

与教育相适应的良好环境，为幼儿提供活动和表示

能力的机会与条件。”“幼儿园日常生活组织，要从

实际动身，建立必要的合理的常规，坚持一贯性、

一致性和灵活性的原则，培养幼儿的良好习惯和初

步的生活自理能力。”《纲要》中也指出：“幼儿园应

与家庭、社会密切配合，一起为幼儿发明一个良好

的生长环境。”“幼儿园应为幼儿提供健康、丰富的

生活和活动环境，满足他们多方面发展的需要，使

他们度过快乐而有意义的童年。”“幼儿园教育应尊

重幼儿身心发展的规律和学习特点，充分关注幼儿

的经验，引导幼儿在生活和活动中生动、活泼、主

动地学习。”教育活动内容的选择应“既贴近幼儿的

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生活，又有助于拓展幼儿的经验”，“教育活动内容

的组织应充分考虑幼儿的学习方式和特点，注重综

合性、趣味性，寓教育于生活、游戏之中。”这些都

说明了对幼儿自身需要和兴趣的关注，对幼儿身处

的实际生活和环境的关注，对幼儿主体性的关注。

所谓使幼儿“度过快乐而有意义的童年”，就是让幼

儿处于自身的生活世界，使幼儿的生命得以健康的

生长。

幼儿园课程的生活化，要求我们关注幼儿的兴

趣和需要。不能反映幼儿的兴趣和需要的课程就不

可能是生活化的课程。只有体现幼儿的兴趣和需要

的课程才干彰显促进幼儿发展、促进幼儿生命的生

长。因此，关注了幼儿的需要和兴趣，就是关注了

幼儿园课程的核心价值。幼儿园课程设计者的基本

条件就是对幼儿园身心发展特点和兴趣、需要的掌

握。这种掌握不是关注笼统的、文本上的幼儿，而

是关注实际的、眼前的、活生生的、具体的幼儿，

去观察他们，接近他们，了解他们，理解他们，促

动他们。

幼儿园课程的生活化，要求我们将知识、技能

和品德还原为经验。幼儿对知识、技能和品德的学

习和发展，不能借助概念和理论，一定要将知识、

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道理和技能还原为发生它们的实践探索过程，让幼

儿在行动中学习，在行动中感受，在行动中发展。

因此，生活化的课程就是行动化的课程。生活化课

程设计的核心任务就是让幼儿做什么。教师的公开

课教学设计首先应该关注的是幼儿可以做什么，然

后才是教师可以做什么。幼儿就是在做什么的过程

中获得经验，得到发展的。幼儿的“做”包括观察、

探索、发现、表达、交往、欣赏等活动。

幼儿园课程的生活化，要求我们关注幼儿自身

的生活，关注幼儿感兴趣的生活。从实际生活中发

现和寻找课程资源，从实际生活中让幼儿感受世界

的美好和趣味。因此，只有对生活充溢好奇和探究

精神的教师，才干真正关注生活，发现生活中的教

育意义。幼儿的发展就是在解决生活和游戏的问题

过程中实现的。那些来自幼儿生活的课程内容，能

让幼儿更空虚的生活；那些通过幼儿的生活来实施

的课程内容，能让幼儿觉得更亲切、更有兴趣。因

此，幼儿园课程的生活化，就是要向幼儿的生活要

内容，依靠幼儿的生活过程来实施课程。幼儿的生

活自身就是课程，课程展开的过程，也就是幼儿生

活的过程。这种生活是能体现生活世界的实质的，

是能体现生活的实质的，是能体现幼儿生命生长的

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诉求的。

参考文献：

[1]

编者按：幼儿园课程的生活化、游戏化是近年

来幼儿园实践工作者广泛关注的问题，是一个直接

影响幼儿身心健康、有效发展和生命生长的问题，

也是一个贯彻《幼儿园教育指导纲要（试行）》过程

中必需关注的问题。由南京师范大学虞永平教授主

持的教育部重点课题“生活化、游戏化的幼儿园课

程研究”（课题批准号DHA010260）经过几年理论和

实践的研究已经告一段落，本刊刊出该研究的局部

效果，期待这些研究效果能对大家开展幼儿园课程

的研究和实践有所启发。

一、什么是生活和生活世界

幼儿园课程生活化是与基础教育回归生活的理

念一致的，是现代教育理念革新的典型表示。在整

个基础教育领域，“让教育回归生活世界”的呼声震

天动地，与此同时，对教育沉溺科学世界、无视生

活世界的批判似乎一直没有停息。人们似乎已经从

书本主义、传送主义和真空主义的教育现象中觉醒，

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似乎已经真正洞察了学习者个性的扭曲、生活的扭

曲，为此，不少研究者主张将生活当做教育的重要

的甚至是本原的目的，只有真正关注生活世界的教

育才是为了完整的、真实的人的教育。因此，关注

学习者的生活世界，成了解决当前基础教育中的问

题的核心所在。重建儿童的生活、关怀儿童的生活，

也就成了基础教育改革的前提性或根本性的工作。

在幼儿教育领域里，关注幼儿的生活是保守的教育

理念，关注幼儿生活也是由幼儿教育保教并重的特

点引发的。在很多教育工作者的观念中，所谓关注

生活，就是注重生活保育，注重幼儿的吃、睡等日

常生活环节。很显然，这种生活观，并不一定能让

幼儿愉快、完满的生活，并不一定能使幼儿教育真

正关怀幼儿的生活。

什么是生活？什么是生活世界？我国的辞书大

多对生活作这样的界定：人和生物为了生存和发展

进行的各种活动。我国有的学者指出，生活是人在

自然和社会之中，通过享受、占有、内化和发明人

类物质文化、精神文化、制度文化，围绕人的生命

存在和发展，实现人的价值、生命的能动的活动。

[1] 这里涉和生活的目的、生活的背景、生活的内

容和途径等基本方面。与有些辞书不同的是，将生

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活的主体确定为人，排除了广泛的生物。同时，可

以看到，生活的内容是广泛的，对精神文化层面的

关注是显而易见的。西方有些学者对生活的界定也

是很具启发意义的。例如，奥德嘉·贾塞特（Ortegay

Gast）指出，生活就是我们所做的以和发生在我

们身上的事情———从思想、梦想或情绪激动到玩

股票或打胜仗都包括在内。但假如我们未能认识生

活之所以为生活，当然，所做的事就不会构成自身

的生命了。[2] 奥德嘉·贾塞特还指出，生活是一

种奇妙的、独特的和神奇的实在，具有为自身而存

在的特权。一切生活都是某人自身的生活，感觉自

身活着、知道自身存在着。他认为生活的根源和重

心是在认识和了解自身，是在观察自身和周围的环

境，是在自觉。因此，奥德嘉·贾塞特对生活的认

识更具体，更感性，也更高远，突显了生活的 “我

的”“我活”和“为我”的特性。在奥德嘉·贾塞特

的观念里，生活的精神、情感和关系层面也是十分

重要的。他指出，生活就是在世界中发现自身。所

谓在世界中发现自身，并不是在其他具体物质性的

东西中发现自身肉体的问题，也不是在空间或世界

中发现自身肉体的问题。假如只有肉体，生活的过

程便不存在，便只是肉体的走来走去，相互相撞、

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百度文库 - 让每个人平等地提升自我

相互分离。任何肉体都不认识或注意其他肉体。我

们生活的这个世界，是由许多令人感到愉快和不愉

快的东西组成的，是由一些有害和有益的东西组成

的，最重要的不在这些东西是否为物体，而在他们

影响着我们、抚慰着我们、威胁着我们、折磨着我

们。[3] 总之，人们对生活关注的视角可能是不同

的，聚焦的方面可能是不同的，但生活与人的生命

和发展的关系是大家关注的，认定生活是人自身的，

一种完全被指定和控制的“生活”就不是促进生命

发展的生活。

与生活联系在一起的一个重要概念是生活世界。

这个兴盛于20世纪初的西方哲学领域的概念已经

成为今天教育领域中的一个极为重要的、使用频率

极高的概念，可能也是很难形成完全确切的公认概

括的概念。因为，对生活世界这一概念的形成和发

展具有重要影响的思想家也是从各自不同的视野中

来论述和使用这个概念的。胡塞尔在其现象学哲学

研究中并没有对“生活世界”下确切的定义。胡塞

尔的“生活世界”的基本含义是指我们个人或各个

团体生活于其中的实际而具体的环境，或定义为一

个“非课题性的、奠基性的、直观的、主观的世界”。

[4] 所谓非课题性的世界，意味着作为自然的人，

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百度文库 - 让每个人平等地提升自我

我们始终生活在这个世界之中，把实际世界看做是

一个毋庸置疑的、不言自明的前提，但并不把这个

世界当做普遍的课题来研讨，即对世界的自然的态

度。所谓奠基性是指对世界的课题性研讨———生

活世界的客观科学的态度和哲学反思态度都是建立

在生活世界的自然态度的基础之上的，必需以生活

世界自身的存在为前提。所谓直观的，意味着日常

的、伸手可和的、非笼统的。所谓主观的是指“生

活世界”随个体自我主观视域的运动而发生变化，

每个人的生活世界是各不相同的，因而“生活世界”

的真理是相对于每个个体而言的真理。此外，哈贝

马斯也对“生活世界”提出了很多见解，尤其是深

入地讨论了生活世界的特性和结构。

哲学领域关于生活和生活世界的学说，对于我

们考虑教育生活、学校生活、学习者生活、学习者

生活世界等具有重要的启发意义，甚至是今天教育

改革和发展的基本指导思想之基础。幼儿在幼儿园

和家庭中就是处在自身的生活世界中，在过着自身

的生活。这种生活不应该是他人强加的，而应该是

幼儿乐意的、陶醉其中的，这样的幼儿园才干真正

符合“儿童的花园、乐园”之意。幼儿的生活应该

惠和幼儿身心两个方面，因此，幼儿教育不只是生

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百度文库 - 让每个人平等地提升自我

活照料，幼儿园课程不只是数学和科学，更不是拼

音和经文。

二、幼儿园课程生活化的内涵

幼儿园课程生活化是幼儿教育回归幼儿生活思

想的具体体现。幼儿教育回归幼儿生活是针对幼儿

教育的理论和实践存在的很多问题提出的。当今的

幼儿教育，受到追逐利益的商业化思想的影响，受

到“不要输在起跑线上”的“望子成龙”的大众教

育意识的影响，受到一批低素质的甚至缺乏专门训

练的人员进入的影响，在一定程度上存在着背叛《幼

儿园工作规程》（以下简称《规程》）和《幼儿园教

育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）精神的现

象，存在着幼儿失落自身的生活世界的现象。有些

幼儿过早学习与他的生活十分遥远的、他根本无法

懂得的经文、典籍，而远离了游戏和欢笑；有些幼

儿被塞进各种兴趣班，而正是这些兴趣班，让幼儿

的兴趣荡然无存；有些幼儿被迫处在一个符号刺激

和练习的世界里，在那里，学习不是直观的和生动

的，幼儿个人的主观性被集体的一致性和成人的强

迫性吞噬了。进而，幼儿的生活世界被成人的世界、

科学世界吞噬了。因此，让幼儿回归自身的生活世

界，不只是为了教育的效果和课程的效果，更是为

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百度文库 - 让每个人平等地提升自我

了幼儿生命的生长，为了让幼儿的生命不受扭曲，

让幼儿的生活真正是“我的”“我活”和“为我”的。

所谓回归生活幼儿教育，不是让幼儿教育变成

生活训练，不是将幼儿教育等同于日常生活，回归

幼儿生活世界的实质是供认、尊重生命的存在和生

命生长的实际和需要，让幼儿在一个真正属于他的、

能让他的生命得到萌发的实际的、感性的和真正能

彰显主体性的环境中生活和学习。生活世界原本就

是幼儿自身的，是外在的力量使幼儿远离了生活世

界。所谓回归生活世界，就是让幼儿真正去亲近自

身的生活，真正感受自身生命生长的有力脉动。回

归生活的幼儿教育，要求幼儿园课程生活化。所谓

幼儿园课程生活化，不是指课程只承载生活技能，

不是将课程当做生活事件的堆积。课程生活化的实

质是通过课程，使幼儿真正处在一个自身的需要、

兴趣、潜能可能得到充分发挥的世界里，使幼儿的

生命更具活力，更有力的生长。课程生活化意味着

让幼儿沉溺在自身的生活世界里，不再受成人利益

世界和科学世界的奴役。课程生活化的典型特征是

课程的具体性、直观性、主体性，课程从幼儿自然

的发展规律中设定目标，课程从以自然态度面对的

生活世界寻找内容，课程以向实际经验的还原为指

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百度文库 - 让每个人平等地提升自我

针确定实施的战略。幼儿园课程假如背叛了幼儿生

长发展的规律，只关注成人营造的笼统的、符号的

世界，只倚重千百年来的口耳相传，无视幼儿的活

动和经验，幼儿园课程就无法真正生活化，幼儿就

无法真正回到自身的生活世界。

跟其他年龄段的教育相比，幼儿教育更应该回

归生活，幼儿园课程更应该生活化。这是由幼儿身

心发展的特点决定的。幼儿的身体发展尚不幼稚，

心智发展处于具体形象和动作性思维阶段，幼儿对

世界的感知是具体的、感性的、直观的和个人化的。

对幼儿而言，只有生活世界是有平安感的、可以生

存的世界，而哲学反思的世界和学科的世界，对幼

儿来说经常意味着陌生、非我甚至死寂。因此，没

有哪个年龄段的教育像幼儿教育那样迫切地需要回

归生活，没有哪个年龄段的课程像幼儿园课程那样

迫切地需要生活化。只有给幼儿提供生活化的课程，

幼儿才干得到适宜的和有效的发展，幼儿才会有美

好的童年生活。美好的童年只有在生活世界里才存

在，处在生活世界里的儿童才可能享有美好的童年。

三、幼儿园课程生活化的战略

如何使幼儿园课程生活化，是当前幼儿园课程

研究和实践中的一个课题。幼儿园课程生活化需要

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“生活精神”“生活态度”和“生活实践”；需要课

程的设计者努力回忆自身的童年，密切关注幼儿的

童年感受。没有教师永存的童心，没有幼儿的积极

参与，就发生不了反映幼儿生活世界的课程。因此，

幼儿园课程经常是幼儿自身的，幼儿自身的意愿、

自身的兴趣和需要、自身的选择和尝试造就了生活

化的幼儿园课程。

我国的幼儿教育法对幼儿园课程有明显的生活

化的取向。如《规程》中提出：“合理地综合组织各

方面的教育内容，并渗透于幼儿一日生活的各项活

动中，充分发挥各种教育手段的交互作用。”“创设

与教育相适应的良好环境，为幼儿提供活动和表示

能力的机会与条件。”“幼儿园日常生活组织，要从

实际动身，建立必要的合理的常规，坚持一贯性、

一致性和灵活性的原则，培养幼儿的良好习惯和初

步的生活自理能力。”《纲要》中也指出：“幼儿园应

与家庭、社会密切配合，一起为幼儿发明一个良好

的生长环境。”“幼儿园应为幼儿提供健康、丰富的

生活和活动环境，满足他们多方面发展的需要，使

他们度过快乐而有意义的童年。”“幼儿园教育应尊

重幼儿身心发展的规律和学习特点，充分关注幼儿

的经验，引导幼儿在生活和活动中生动、活泼、主

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百度文库 - 让每个人平等地提升自我

动地学习。”教育活动内容的选择应“既贴近幼儿的

生活，又有助于拓展幼儿的经验”，“教育活动内容

的组织应充分考虑幼儿的学习方式和特点，注重综

合性、趣味性，寓教育于生活、游戏之中。”这些都

说明了对幼儿自身需要和兴趣的关注，对幼儿身处

的实际生活和环境的关注，对幼儿主体性的关注。

所谓使幼儿“度过快乐而有意义的童年”，就是让幼

儿处于自身的生活世界，使幼儿的生命得以健康的

生长。

幼儿园课程的生活化，要求我们关注幼儿的兴

趣和需要。不能反映幼儿的兴趣和需要的课程就不

可能是生活化的课程。只有体现幼儿的兴趣和需要

的课程才干彰显促进幼儿发展、促进幼儿生命的生

长。因此，关注了幼儿的需要和兴趣，就是关注了

幼儿园课程的核心价值。幼儿园课程设计者的基本

条件就是对幼儿园身心发展特点和兴趣、需要的掌

握。这种掌握不是关注笼统的、文本上的幼儿，而

是关注实际的、眼前的、活生生的、具体的幼儿，

去观察他们，接近他们，了解他们，理解他们，促

动他们。

幼儿园课程的生活化，要求我们将知识、技能

和品德还原为经验。幼儿对知识、技能和品德的学

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百度文库 - 让每个人平等地提升自我

习和发展，不能借助概念和理论，一定要将知识、

道理和技能还原为发生它们的实践探索过程，让幼

儿在行动中学习，在行动中感受，在行动中发展。

因此，生活化的课程就是行动化的课程。生活化课

程设计的核心任务就是让幼儿做什么。教师的公开

课教学设计首先应该关注的是幼儿可以做什么，然

后才是教师可以做什么。幼儿就是在做什么的过程

中获得经验，得到发展的。幼儿的“做”包括观察、

探索、发现、表达、交往、欣赏等活动。

幼儿园课程的生活化，要求我们关注幼儿自身

的生活，关注幼儿感兴趣的生活。从实际生活中发

现和寻找课程资源，从实际生活中让幼儿感受世界

的美好和趣味。因此，只有对生活充溢好奇和探究

精神的教师，才干真正关注生活，发现生活中的教

育意义。幼儿的发展就是在解决生活和游戏的问题

过程中实现的。那些来自幼儿生活的课程内容，能

让幼儿更空虚的生活；那些通过幼儿的生活来实施

的课程内容，能让幼儿觉得更亲切、更有兴趣。因

此，幼儿园课程的生活化，就是要向幼儿的生活要

内容，依靠幼儿的生活过程来实施课程。幼儿的生

活自身就是课程，课程展开的过程，也就是幼儿生

活的过程。这种生活是能体现生活世界的实质的，

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是能体现生活的实质的，是能体现幼儿生命生长的

诉求的。

参考文献：

[1]

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