杜威 做中学

试评杜威的“从做中学”

杜威是美国唯心主义哲学家、教育家，是现代西方教育史上最有影响的代表人物。他的

实用主义教育思想，从十九世纪末到二十世纪四十年代，对世界各国的教育理论和实践都有

不同程度的影响，我国也不例外。解放初期曾对杜威的教育思想进行了批判。那时的批判多

偏重于政治方面和哲学思想方面，这当是对的，但是对他的教育思想的分析评论却嫌不足，

特别是具体地分析研究他的教学思想更少。

“从做中学”是杜威教学论的中心思想，现在我想就这个问题谈点个人意见。

一、“从做中学”与“知行合一”

杜威把教学过程看成是“做”的过程，也是“经验”的过程。即所谓“从做中学”和“一

切学习都来自经验”。这就是说，只有通过“做”才能获得经验，有了经验，也就有了知识，

学到了东西，比如，小孩玩火，结果烫了手，这个过程是做的过程，是取得经验的过程，也

是学习的过程，他又说仅有活动，不能构成经验，如果不把活动与因此承受的结果彼此有意

识地联系起来，由动作而生的变化便没有意义。假如把二者有意识地联系起来，那么由动作

而生的变化就有了意义。因此，也就有所学习。杜威把行知统一起来。他又说：“盲”目的

任性的行动……毫不用心，由一事赶到别一事，有了这种情况，所做的事都是白做，不能因

此获得什么经验。这种行为不能逐渐构成有真意义的经验。”因此，也就无所学，在此杜威

又把目的与方法联系起来，理论（思维）与实际联系起来了。他这个主张，开始是针对传统

的教学而言的。传统的教学是教师讲学生听，学生获得的知识是教条，没有通过做，也没获

得结果，所以这种学是没有意义和价值的。他认为这是“心与身”分离的二元论在教学上所

产生的恶果。杜威这个观点分析涉及两个问题：一是知识为源于行，知行不能分；二是知识

与经验的获得来自主体与客体相互作用的结果，有意识的联系。根据这样分析，我认为杜威

讲的“从做中学”是符合人类认识客观事物的规律的，即知识经验是从做（实践）中获得的。

为了证实我的看法，我想就杜威自己的说话明“从做中学”所获得的经验不只是感性的，其

中也包括理性的成分。

以往批判杜威的人多认为“从做中学”所获得的经验只是感性的认识，这就是说在这个

过程中只有感性的知觉而没有理性的抽象思维。我认为这种看法是不全面的。不错，杜威有

过分强调感性认识的一面，如说：“一两经验胜过一吨理论”，他这样说是因为他认为“在经

验中理论才有亲切的与可以证实的意义”。但是他又说“最简单的经验都能发生一定的理论”

“经验不加以思考是不可能的事。有意义的经验都是含有思考的某种要求。”这些话说明他

的“经验”中包括理性成分。他想通过“做”把感性认识与理性认识结合起来。不然他为什

么说：“仅有活动，不能构成经验”而必须与因此承受的结果彼此联系起来呢？为什么说“盲

目的与任性的冲动，毫不用心……所做的事都是白做，不能因此获得什么经验呢？”所以我

们不能简单地说“从做中学”的过程只是个感性认识过程。

但是把“从做中学”用于教学过程在理论上和实际上都是不妥当的。在理论上把报导一

般代替了特殊。按教学过程是人类认识过程的特定形式。它虽然是遵循人类认识客观事物的

一般规律，但是也有其特殊性。教学过程是学生在学校内，在教师的主导下，有目的、有计

划地学习人类文化成果的过程，也即主要学习前人已经总结概括的间接知识的过程。因此，

在实际上没有必要，有时也不可能都亲身加以经验，更不允许“尝试错误”，所以用“从做

中学”的方式进行学习是不妥当的。实践已证明了这点。当然我们的教学过程并不是脱离感

知和实践的。

杜威的“从做中学”理论在19世纪末和20世纪初在欧美中小学中曾风行一时的原因就

是它能反对当时的旧传统教学思想和实践：只重知不重行，脱离学生和社会实际，满堂灌等，

从而在教学思想和方法上起了改革和创新的作用，这是应当肯定的，就是他在教学过程中强

调感性认识和“做”的思想现在仍有现实意义。

二、以问题为中心的教材体系

在“从做中学”中，一个主要的问题就是学什么？杜威主张学习适合儿童生长发展特点

的社会生活方面的知识，于是他想拟定一套以社会性的作业为中心的课程和教材。他的理论

根据是“儿童为中心”，“社会为中心”，“学校即社会”，“教育即生长”。但他并不重视儿童

未来生活和工作需要的系统科学知识。在他看来有了适应环境的能力，未来的生活和工作就

不成问题了。

在此，有三个问题需要研究：1、在正轨学校的学生究竟应该学习什么知识；2、这种知

识是解决某些问题的综合性知识呢，还是分科性的系统科学知识；3、哪种知识对将来解决

问题和深造有利。

第一个问题，杜威主张儿童学习适合他身心发展的、有兴趣的、以及他的社会生活中所

需要的知识。这在一定意义上讲是对的。但是只有这方面的知识是不够的，他还要学习未来

生活和工作需要的知识。这两方面的知识结合起来才能既对儿童本身发展有利，同时也对国

家社会培养青年一代成为什么样的人有利。学校不可能成为社会的缩影，儿童也不可能象生

物一样的自由生长发展（就是生物也不可能不受外界环境的影响和制约），所以他这样想法

和做法在一定程度上是主观的，脱离实际的。杜威在《芝加哥实验的理论》（1936）一书中

回忆总结芝加哥实验这校的工作时，不得不承认：要在儿童当前的直接经验中寻找一些东西

来解决教材这个问题，“是非常困难，我们并没有解决好，问题到现在还没有解决，而且永

远不可能彻底解决。”

第二个问题与第三个问题是密切联系着的。杜威没有建立一个以儿童生长发展和兴趣为

中心的课程教材体系，他自己也承认了这点。关键在儿童的生长发展、兴趣、社会生活都随

时在不断变化，所以无法建立一个相对稳定的课程教材体系。但是他这种想法和做法对反对

旧的脱离儿童的生长发展、兴趣及社会实际的传统课程教材体系却是一个冲击。

旧的传统课程教材体系是按人类关于社会和自然方面的科学知识来分科设置的，在形式

和内容上是系统的，但却是孤立的。所以在解决社会和自然现象的问题上，用起来有困难，

不利于学生分析问题和解决问题。杜威主张以解决问题为中心组织课程和教材，对克服上述

传统课程教材的体系的缺点上很有帮助，也是一种革新。但是他没有考虑到这样做的结果，

儿童只能学到片断的，支离破碎的知识，而这样的知识对解决春他有关问题就有困难，特别

是将来解决更复杂的问题就更困难，就更不能全面和深入。而系统的科学体系的知识恰恰是

深入全面研究解决问题的基础。杜威的错误在只看到旧传统课程学科体系的缺点，而没有看

到它的优点。所以二者应该结合起来，即一方面使各科的“科学体系”变成“学科体系”（即

适应儿童的身心发展和实际的需要），另方面，各科内容间要有机的互相渗透，以利综合利

用，解决实际问题。

由此可见，在杜威的以问题为中心的课程教材体系设计思想中也有一些合理因素可以批

判吸取。

三、课堂与作业活动室

杜威认为儿童的身体发展是与活动分不开的。如他说：“我们可以确知婴儿的主要兴趣。

他最基本与最重要的问题是支配自己的身体而得到舒服，并能够有效地适应于自然和社会的

环境”，“因为支力的基本训练”，“这证明支配身体能力的发展，不仅是属于身体的，而且是

理知的成就。”人类的物质的与精神的文化的创造与获得都是与人类的各种创造活动分不开

的。心理学实验也证明，自觉对学习产生重大影响。如记单字，口诵、眼看、耳听、手写同

时并举比只默默背诵要快得多，并且容易巩固。学习任何事物也是一样。自己亲身做一做，

对事物的认识和理解比不做要好得多。杜威主张打破呆板的课堂学习的框框，采取作业活动

室学习的办法，使儿童在各种活动室学习。这种学习方式对适应儿童的特点：兴趣、受好以

及个性差异，特别是反对形式主义的课堂教学起了积极作用。但是这种教学方式不适于把系

统的科学知识同时有效地传授给大量儿童。又因为这样教学组织过于分散，统一指导不便，

在纪律上也难控制，因此影响学习效果。

课堂教学是在一定时间内有目的、有计划、有组织地向班集体传授科学知识和进行政治

思想教育的教学组织形式。自人这个组织形式形成后，逐步地又发展了多种类型的课如：讲

授课、讨论课、作业课、实习课等等。多年来的实践证明它是有效的。当然它也有缺点，如

形式较划一，不能适应儿童个性的发展。但是它能保证为儿童打好基础知识。迄今它还是教

学的基本组织形式。杜威说这种形式妨碍儿童活动，也就是妨碍儿童在做中学。我们不赞成

儿童在做中学，但是我们并不反对儿童亲身实践。我们可以利用各种类型的课以及变化课的

结构来创造条件，让儿童实践，学以致用。此外，我们还可以利用课外活动组织学生去做他

所感兴趣的或特长的事。这样他就能在系统的科学知识基础上发展其爱好和才能。

我们不赞成杜威以作业活动室代替课堂教学，但是从改革课堂教学的流弊以及让儿童手

脑并用的思想还是可取的。

四、教师的主导作有

在“从做中学”中教师处于什么地位，一般论者认为是处于“观察、辅导、监督的地位”。

意思是说教师处于次要的地位。有人更认为这种做法是取消教师的作用，因为杜威的“从做

中学”，是以“儿童为中心的”。等等。所有这些我认为都是从现象上看问题，或是从主观片

面的看问题，因为杜威本人就不承认这点。他在《思维与教学》一书中写道：“教师在旧式

教学里是独裁之王，在新式教学里是无用之物。但在事实上，他应该是一个社会集团（儿童

与青年的学问的集团）的领导者。他的领导，不以地位，而以他的渊渊博知识和成熟的经验。

若说儿童享有自由以后，教师便应逊位而退处无权，那是愚笨的话。”他又说：“为了减轻教

师的责任，有些学校里，不让教师决定儿童的工作，或安排适当的情境，以为这是独断的强

制。……不由教师的工作，或安排适当的情境，以为这是独断的强制。……不由教师决定，

而由儿童决定，等于让偶然的事情，偶然的接触来决定……你不让教师来决定，不过以儿童

的偶然的接触，代替了教师的计划而已。教师有权为教师，正是因为他最懂得儿童的需要和

可能，从而能够计划他们的工作。”

从上述杜威的言论中可以看出他不是不要教师的主导作用，恰恰相反，他很重视教师的

主导作用。当然他这种主导作用，不是在传统的课堂教学上，而是在专业室活动中，他改变

了教师主导作用的方式，我们不能只从形式上看问题，认为他打破了传统的课堂教学，就认

为他放弃了教师的主导作用。同样，也不能认为他以儿童为中心，就推论他把教师放在次要

的地位。

正因为他重视教师在教学中的领导地位，因此他对教师提出严格的要求：

首先，教师必须有渊博而熟练的知识和技巧，如此在教课时才能有条件去观察分析儿童

在学习中的心知活动。他要教师注意学生的口语表达，体态表现等等以便判断儿童观察和理

解的程度。

其次，教师要有专业训练。教师是儿童心知的研究者，他不但要有渊博的熟练的知识，

而且要有教育教学的知识和技巧。这样就能有效的给儿童以正确的指导。

第三，教师必须充分备课。他批评在旧传统教学中有些教师“他不是无目的地进行教学，

便是受教科书的拘束。”他要求教师在教课前要认真考虑学生有什么旧经验可以利用，如何

使新旧教材联系起来，如何引起动机，如何应用教材，“教材怎样能够个别化，使它具有显

著的特质，而又同时适应他们的特殊的需要”等等。

杜威这些观点是可取的，并且有现实意义。但是由于杜威采取了“从做中学”的方式，

要发挥教师的主导作用难度就比较大，在一定意义上讲，有降低教师主导作用的可能。

结束语

杜威的“从做中学”教学思想和实践，从政治上讲，它是为资产阶级培养接班人服务的；

从哲学上讲，它是建立在实用主义思想基础之上的；从教育上讲，它是实用教育思想体系中

的有机组成部分，曾给我国教育思想和实践带来不好的影响。尽管如此，这一教学思想和实

践在反对旧的传统教学思想和实践方面起过积极作用。这是应该肯定的，特别是其中有些合

理因素是值得批判地吸取的。（在此就不重复以前的分析了）这些合理因素之所以值得批判

地吸取是因为它符合教育的客观规律。为什么一个资产阶级哲学家、教育家他能提出来有合

理因素的教学思想和方法呢？关键就在他从事多年的教育实践。他看到旧教学思想和方法的

缺点，他要克服这些缺点，于是通过实践他才创立了“从做中学”的教学思想体系。这个体

系中的合理因素与他的资产阶级立场世界观有相对的独立性。这种相对独立性的产生是他教

育实践的结果。

我们评论历史教育家的教育思想和实践是为了“古为今用，洋为中用”，而不是评论而

评论。要做到正确地评论，就要根据一定原则，不能随心所欲，否则就不能“取其精华，去

其糟粕”达到“古为今用，洋为中用”的目的。根据以上的评论，我在这个问题上有以下体

会：

一、必须用辩证唯物主义历史唯物主义思想为统帅，把历史人物放在一定历史条件下，

全面地进行分析，既要看到他的思想和实践对当时起什么样的作用，又要看到它对以后有什

么样的影响。

二、对教育家的教育思想和实践既要从政治上、哲学上予以剖析，同时也要从教育思想

及春实践本身上加以剖析。不能以前者代替后者，从而抹杀了教育思想和实践中的合理因素，

即符合教育规律性的东西。否则，我们对古代的、外国的教育家教育思想和实践中的精华就

无法吸取了。

三、要全面地分析教育家的思想，不能取其一部分加以分析。这样分析的结果就要发生

错误。因为有些教育家的教育思想中有互相矛盾的地方，这是他的政治立场、哲学思想与他

的教育实践有些地方发生矛盾的反映，有时也有推理上的矛盾，如杜威的教育思想中就发生

过这种情况。假如我们只看到其一而不见其二就要顾此丢彼，产生评论的片面性。

四、不能以自己的主观意见分析问题，各取所需；更不能随“风”倒，忽左忽右，不是

肯定就是否定。

五、总之，要落实有“古为今用，洋为中用”上。