作业评价反馈形式——顺应性评语最有效

作业评价反馈形式——顺应性评语最有效

作业评价反馈形式——顺应性评语最有效

作业的有效性主要体现在作业的准备、作业的布置、作业的反馈三个⽅⾯。其中，准备是基础，布置是关键，反馈是保障。在

这三个环节上，许多教师都存在“重数量轻质量”、“作业批改形式单⼀”、“作业评语滞后”等认识误区和实践误区。

针对“作业评价反馈形式”明确提出：顺应性评语最有效。

⽇常的作业评价反馈形式最常⽤的有“等级或分数”、“评语”、“评语+等级或分数”三种形式。⼼理学的⼀些实验研究发现，教师

提供的反馈信息将直接影响课后作业的效果，那么，究竟哪种作业评价反馈⽅式能够更有效地促进学⽣的学习呢？

通过表格可以发现：如果教师布置了作业但没有批改，那么作业的效应值只有0.28；当教师给出了分数时，效应值会增加到

0.78；教师若给出书⾯批语，那么效应值可以达到0.83，百分点得分为30。

英国⼼理学家巴特勒曾就作业的反馈形式进⾏了研究。在⼀个有关⼩学作业的反馈实验中，教师对分成三组的学⽣分别给

予“评语”、“等级”、“评语+等级”三种不同的反馈形式，实验结果显⽰，得到教师“评语”反馈的学⽣，他们的学习成绩有明显的

提⾼，得到其他两种形式反馈的学⽣，学习成绩并没有明显的变化。作业中的“等级或分数”反馈的形式，使学⽣喜欢把⾃⼰与

他⼈进⾏⽐较，注意⼒集中在他们的“能⼒”上，⽽不是集中在⾃⼰努⼒的重要性上，同时这也易使成绩差的学⽣的⾃尊⼼受

损。当学⽣的作业得到的反馈是“评语+等级”时，他们拿到作业本后，喜欢做的第⼀件事是⽐较彼此的等级，⽽很少阅读评

语，可见等级影响了评语的反馈作⽤。分数⾼低并不会告诉学⽣怎么去提⾼，只有“评语”才真正能让学⽣及其家长知道该如何

进步，从⽽调整学习策略和⽅式。

美国⼼理学家佩奇曾对74个班的2000多名学⽣的作⽂进⾏研究。他把每个班的学⽣分成三组，分别给予了三种作⽂记分⽅

式。第⼀组的作⽂只给甲、⼄、丙、丁⼀类等级，既⽆评语，也不指出作⽂中存在的问题。第⼆组不仅给予等级，⽽且给予了

特殊的评语，但获得同⼀等级的作⽂的评语是⼀样的，不同等级的评语不⼀样。例如：对甲等成绩，评

语为“好，坚持下去”；对⼄等成绩，评语为“良好，继续前进”等。第三组除评定等级外，还给予顺应性评语，针对学⽣作⽂中

存在的问题加以个别矫正，根据每个学⽣的表现给予相应的建议和指导。结果表明，三种不同的评语对学⽣后来的成绩有不同

的影响。开学是，学⽣作⽂⽔平差不多，⽽到期末时，学⽣作⽂⽔平提⾼程度显现出不⼀样的状况。

由此可见，顺应性评语针对学⽣的个别差异进⾏有针对性的反馈，效果最好；特殊评语虽有激励作⽤，但由于未针对学⽣的个

别特点进⾏具体的反馈，所以效果不如顺应性评语；⽽⽆评语的那组学⽣的成绩则明显低于前两者。

学习动机的激发是指在⼀定教学情境下，利⽤⼀定的诱因，使已形成的学习需要由潜在状态变为活动状态，形成学习的积极

性。那么，在实际教学中，教师应如何激发学⽣的学习动机，使他们那种潜在的学习愿望变成实际的主动学习的⾏为呢？

⼀、创设问题情境，实施启发式教学

启发式教学与传统的“填鸭式”教学相⽐，具有极⼤的优越性。⽽要想实施启发式教学，关键在于创设问题情境。所谓问题情

境，指的是具有⼀定难度，需要学⽣努⼒克服，⽽⼜是⼒所能及的学习情境。简⾔之，问题情境就是⼀种适度的疑难情境。作

业难度是构成问题情境的重要因素。

阿特⾦森在其成就动机理论中指出，在现实的学习活动中，存在着两类学习者，即⼒求成功者和避免失败者。由于绝⼤部分⼤

学⽣属于追求成功的学习者，因此我们主要探讨如何到达成功。如前所述，当问题的难度系数为50%时，学⽣的学习动机最

强。因此，在学习过程中，如果仅仅让学⽣简单地重复已经学过的东西，或者是去学习⼒不能及的过难的东西，学⽣都不会感

兴趣。只有在学习那些“半⽣不熟”、“似懂⾮懂”、“似会⾮会”的东西时，学⽣才感兴趣⽽迫切希望掌握它。因此，能否成为问题

情境，主要看学习任务与学⽣已有知识经验的适合度如何。如果完全适合（太易）或完全不适合（太难），均不能构成问题情

境；只有在既适应⼜不适应（中等难度）的情况下，才能构成问题情境。那么，教师应怎样去创设难度适宜的问题情境呢？

要想创设问题情境，⾸先要求教师熟悉教材，掌握教材的结构，了解新旧知识之间的内在联系；此外要求教师充分了解学⽣已

有的认知结构状态，使新的学习内容与学⽣已有发展⽔平构成⼀个适当的跨度。这样，才能创设问题情境。

创设问题情境的⽅式可以多种多样，它既可以⽤教师设问的⽅式提出，也可⽤作业的⽅式提出；它既可以从新旧教材的联系⽅

⾯引进，也可以从学⽣的⽇常经验引进。例如，在讲解“蒸汽变⽔”时，教师问：“在寒冷的冬天，我们在室外说话，空⽓⾥会出

现什么东西？”学⽣答：“⼀团团的哈⽓。”教师⼜问：“那么，我们冬天在室内说话，为什么没有哈⽓呢？”学⽣⼀般答不上来，

从⽽构成了问题。这是从学⽣的⽇常经验引进，以教师设问⽅式创设的⼀种问题情境。⼜如，在讲授“乘法运算”时，可以先让

学⽣做⼀些加法题，如“两个5

是⼏？”“三个5是⼏？”“10个5是⼏？”等，然后提出“100个5是⼏？”“1000个5

是⼏？”等。这时，学⽣可能试图写出⼀百个或⼀千个“5”的连加算式。这时，教师可引导学⽣发现，这样列式会很长，并且算

起来相当⿇烦，有没有简便算法呢？学⽣⼀般找不到。这时教师告诉学⽣：“简便算法是有的，它叫乘法运算。从现在开始，

就来学习这种简便运算。”这是从新旧教材的联系引进，以作业⽅式来创设的⼀种问题情境。

以上所举的实例，都是讲在教学开始时问题情境的创设。其实，在教学过程和教学结束时，也可以创设问题情境。例如，在实

验课上，教师先演⽰实验或学⽣先按教师要求进⾏实验操作，然后针对实验中学⽣看到的现象，要学⽣说明现象变化的原因。

这是教学过程中创设问题情境。⼜如，数学课上，教师在讲解完同分母分数加法的运算法则后，提出⼀个异分母加法的题⽬，

以激起学⽣学习新材料的愿望。这是在教学结束时创设的⼀种问题情境。

总之，问题情境创设的⽅式可以多种多样，并且应该贯穿在整个教学过程的始终。

⼆、根据作业难度，恰当控制动机⽔平

前⾯我们已经谈到，学习动机和学习效果之间有着相互制约的关系。因此，在⼀般情况下，动机⽔平增加，学习效果也会提

⾼。但是，动机⽔平也并不是越⾼越好，动机⽔平超过⼀定限度，学习效果反⽽更差。美国⼼理学家耶克斯（Yerks）和多德

森（Dodson）认为，中等程度的动机激起⽔平最有利于学习效果的提⾼。同时，他们还发现，最佳的动机激起⽔平与作业难

度密切相关：任务较容易，最佳激起⽔平较⾼；任务难度中等，最佳动机激起⽔平也适中；任务越困难，最佳激起⽔平越低。

这便是有名的耶克斯—多德森定律（简称倒“U”曲线）。

由此可知，教师在教学时，要根据学习任务的不同难度，恰当控制学⽣学习动机的激起程度。在学习较容易、较简单的课题

时，应尽量使学⽣集中注意⼒，使学⽣尽量紧张⼀点；⽽在学习较复杂、较困难的课题时，则应尽量创造轻松⾃由的课堂⽓

氛，在学⽣遇到困难或出现问题时，要尽量⼼平⽓和地慢慢引导，以免学⽣过度紧张和焦虑。

三、充分利⽤反馈信息，给予恰当的评定

⼼理学研究表明，来⾃学习结果的种种反馈信息，对学习效果有明显影响。这是因为，⼀⽅⾯学习者可以根据反馈信息调整学

习活动，改进学习策略；另⼀⽅⾯学习者为了取得更好的成绩或避免再犯错误⽽增强了学习动机，从⽽保持了学习的主动性和

积极性。例如，在布克（）和诺维尔（l）的⼀项研究中，让学⽣⼜快⼜准确地练习减法，每次练习30秒，

共练习75次。在前50次练习中，让甲组学⽣知道每次练习的结果，不断⿎励和督促他们继续努⼒，并对所犯错误进⾏分析，

⽽对⼄组学⽣不进⾏反馈，结果甲组学⽣成绩⽐⼄组学⽣好。在后25次练习中，给予⼄组充分的反馈信息，⽽甲组学⽣不知

道学⽣结果，结果⼄组学⽣成绩优于甲组学⽣。这⼀实验说明，有关学习结果的反馈信息，对学习动机具有激发作⽤，有利于

提⾼学习成绩。

所谓评定，是指教师在分数的基础上进⾏的等级评价和评语。有⼈认为，外界的等级评定，会抑制学⽣参加竞争的欲望，经常

选择⼀些不太具有挑战意义的任务，久⽽久之，在某种程度上就会限制学⽣的学习。⽽且即使获得成功，由于任务太简单，也

不会产⽣太⼤的乐趣，成功的体验少。另⼀⽅⾯，认为过分强调外界的评定，也会抑制学⽣的内在动机。所以，有⼈提出来没

有必要进⾏等级评定。哈特（）对此进⾏了实验验证。

他让四组学⽣猜谜，共给予四个等级的谜语。前两组的学⽣被告知这是游戏，不计分；另两组被试被告知猜谜的结果要进⾏评

定，⽽且与学业成绩有关。结果，前者选择适合于⾃⼰能⼒的谜语，即选择问题的难度⽔平恰当，⽽后者选择的谜语都⽐较简

单，成功之后没有快乐的表情，相反显得较为焦虑。这说明，在有评定的竞争条件下，学⽣选择的任务都较简单。后来，哈特

⼜对学⽣的作⽂进⾏研究。对前⼀组的学⽣的作⽂给予实质性的评定；对后⼀组学⽣的作⽂只给予等级评定，却不指出存在的

问题。结果发现前者状态下的学⽣⼀般对学习感兴趣，愿意写作⽂，获得成功时把成功归因于⾃⼰的努⼒；后者状态下的学⽣

即使成功了，也难以归因于兴趣或努⼒，只是觉得教师给分⾼或题⽬太容易写了。虽然等级评定有其弊端，但完全废除它也是

不实际的，因此，关键在于恰当地评定等级。

美国⼼理学家佩奇（）曾对74个班的2000多名学⽣的作⽂进⾏过研究。他把每个班的学⽣分成三组，分别给予三种

作⽂记分⽅式。第⼀组的作⽂只给甲、⼄、丙、丁⼀类的等级，既⽆评语也不指出作⽂中存在的问题。第⼆组给予特殊评语，

即不仅给予等级，⽽且给评语，但获得同⼀等级的作⽂的评语是⼀样的，不同等级的评语不⼀样。例如，对甲等成绩，评语

为“好，坚持下去”；对⼄等成绩，评语为“良好，继续前进”等。第三组除评定等级外，还给予顺应性评语，即按照学⽣作⽂中

存在的问题加以个别矫正。结果表明，三种不同的评语对学⽣后来的成绩有不同的影响。在开学时，学⽣作⽂⽔平差不多。但

到期末时，发现作⽂⽔平的提⾼程度不⼀致。

可以看出，顺应性评语针对学⽣的个别差异，效果最好；特殊评语虽有激励作⽤，但由于未针对学⽣的个别特点，所以效果不

如顺应性评语；⽽⽆评语的成绩则明显低于前两者。从这个实验中可以发现，评定是必要的，关键在于采⽤什么⽅式进⾏评

定。通过评定等级可以表明学⽣进步的⼤⼩，即评定的分数或等级并⾮表明个体的能⼒⽽是其进步快慢的指标。让学⽣明⽩等

级评定的作⽤，并且教师在评定等级后再加上适当的评语，两者相结合，就会有良好的结果。

四、妥善进⾏奖惩，维护内部学习动机

（⼀）奖励和惩罚对学习的影响

在对学⽣进⾏评价时，奖励和惩罚对于学⽣动机的激发具有不同的作⽤。⼀般⽽⾔，表扬与奖励⽐批评与指责能更有效地激发

学⽣的学习动机，因为前者能使学⽣获得成就感，增强⾃信⼼，⽽后者恰恰起到相反的作⽤。⼼理学家赫洛克

（k）曾于1925年做过⼀个实验，他把106名四、五年级的学⽣分为四个等组，各组内的能⼒相当，在四种不同的

情况下进⾏难度相等的加法练习，每天15分钟，共练习5天。控制组单独练习，不给任何评定，⽽且与其他三个组学⽣隔离。

受表扬组、受训斥组和静听组在⼀起练习，每次练习之后，不管成绩如何，受表扬组始终受到表扬和⿎励，受训斥组都受到批

评和指责，静听组则不给予任何评定，只让他们静听其他两组受到表扬或批评。然后探讨不同的奖惩后果对学习成绩的影响。

从练习的平均成绩来看，三个实验组的成绩都优于控制组，这是因为控制组未受到任何信息作⽤。静听组虽然未受到直接的评

定，但它与受表扬组和受训斥组在⼀起，受到间接的评定，所以对动机的唤醒程度较低，平均成绩劣于受训斥组。受表扬组的

成绩优于其他组，⽽且⼀直不断地上升。这表明，对学习结果进⾏评价，能激发学⽣的学习动机，对学习有促进作⽤；适当的

表扬的效果优于批评，所以在教学中要给予学⽣表扬⽽⾮批评。

（⼆）有效地进⾏表扬和奖励

虽然表扬和奖励对学习具有促进作⽤，但使⽤过多或者使⽤不当，也会产⽣消极作⽤。有许多研究表明，如果滥⽤外部奖励，

不仅不能促进学习，⽽且可能破坏学⽣的内在动机。但班都拉（1982）认为，如果任务能提⾼个体的⾃我效能或⾃我价值

感，则外在奖励不会影响内部动机。外部强化物究竟是提⾼还是降低内部动机，这取决于个体的感受与看法。摩根

（Morgan1984）认为个体如何看待奖励⾮常重要，当个体把奖励视为⽬标，⽽任务仅是达到⽬标的⼿段时，内部动机就会受

损；⽽当奖励被看作是提供有关成功或⾃我效能的信息时，内部动机则会提⾼。

布洛菲（Brophy，1983，1986）总结了有关表扬的⽂献，提出了怎样使表扬具有最佳效果的建议。他认为有效的表扬应具备

下列关键特征：①表扬应针对学⽣的良性⾏为；②教师应明确学⽣的何种⾏为值得表扬，应强调导致表扬的那种⾏为；③表扬

应真诚，体现教师对学⽣成就的关⼼；④表扬应具有这样的意义，即如果学⽣投⼊适当的努⼒，则将来还有可能成功；⑤表扬

应传递这样的信息，即学⽣努⼒并受到表扬，是因为他们喜欢这项任务，并想形成有关的能⼒。

但事实上，有效地进⾏表扬也确实不是⼀件容易的事。在课堂中有⼤量的表扬没有针对学⽣的正确⾏为，⽽经常给予了那些不

值得表扬的⾏为，或者当学⽣有进步、值得表扬时，却未能得到表扬。有时，在竞争情境中，某些学⽣似乎永远得不到表扬，

久⽽久之就会失去对学习的兴趣。另外，表扬是否具有内在价值，即是否为学⽣所期望、所看重，这都影响着表扬的效⽤。因

此，如何适时地、恰当地给予表扬应引起⾼度重视。教师应根据学⽣的具体情况进⾏奖励，把奖励看成某种隐含着成功的信

息，其本⾝并⽆价值，只是⽤它来吸引学⽣的注意⼒，促使学⽣由外部动机向内部动机转化，对信息任务本⾝产⽣兴趣。同

时，对于那些在竞争中处于劣势的个体⽽⾔，教师应给予更多的关注与⿎励，设置情境使其有成功的体验，以免产⽣⾃暴⾃弃

的⼼理。

五、合理设置课堂环境，妥善处理竞争和合作

学⽣的学习主要是在课堂中进⾏的，课堂中的合作与竞争环境⽆疑是影响学习动机的⼀个重要的外部因素。我们在成就⽬标理

论中谈到，个体在学习过程中，主要受到掌握⽬标、表现⽬标和社会⽬标的⽀配。⾄于个体具体选择哪⼀种成就⽬标，⼀⽅⾯

取决于他所持有的内隐能⼒观念，另⼀⽅⾯就取决于外在的课堂环境。

（⼀）课堂⽬标结构

有关课堂环境对学习动机影响的系统研究始⾃多伊奇（h，1949）提出的⽬标结构理论，它是在勒温

（Lewin，1942）群体动⼒学理论的基础上提出的。多伊奇认为，由于团体中对个⼈达到⽬标的奖励⽅式不同，导致在达到⽬

标的过程中，个体之间相互作⽤的⽅式也不同。研究表明，个体相互作⽤的⽅式主要有相互对抗、相互促进和互相独⽴三种形

式，与此相对应，也存在着三种现实的课堂⽬标结构：竞争型、合作型和个体化型。在竞争型⽬标结构（competitive goal

structure）中，团体成员之间的⽬标具有对抗性，只有其他⼈达不到⽬标时，某⼀个体才有可能达到⽬标，取得成功；如果其

他⼈成功了，则降低了某⼀个体成功的可能性。在这种情境中，个体重视取胜、成功有时更甚于公平、诚实，因此同伴之间的

关系是对抗、消极的。在合作型⽬标结构（cooperative goal structure）中，

团体成员之间有着共同的⽬标，只有所有成员都达到⽬标时，某⼀个体才有可能达到⽬标，取得成功；如果团体中某⼀⼈达不

到⽬标，则其他⼈也达不到⽬标。在这种情境中，个体会以⼀种既有利于⾃⼰成功也有利于同伴成功的⽅式活动，因此同伴之

间的关系是促进、积极的。在个体化⽬标结构（individualistic goal structure）中，个体是否成功与团体中的其他成员是否达

到⽬标⽆关，个体注重的是⾃⼰对学习的完成情况和⾃⾝的进步幅度。在这种情境中，个体寻求对⾃⼰有益的结果，⽽并不在

意其他个体是否取得成功，因此同伴之间的关系是相互独⽴、互不⼲涉的。⼤量研究表明，三种课堂结构激发的是学⽣三种不

同的动机系统。

（⼆）竞争型课堂结构激发以表现⽬标为中⼼的动机系统

竞争使学⽣的注意⼒指向他们⾃⼰能够完成学习的能⼒，⽽不是指向“怎样”完成⽬前的学习。所获得的成绩本⾝并⽆意义，只

有同别⼈进⾏相互⽐较后才变得可以解释，从中鉴别出⾃⼰能⼒的⾼低（Nicholls，1979）。竞争情境的最⼤特点是能⼒归

因，学⽣认为获胜的机会与个⼈的能⼒直接相关。当⼀个⼈认识到⾃⼰有竞争能⼒时，就会积极活动，争取成功。当认为⾃⼰

所采取的回避竞争和社会⽐较的⽅式是，选择极为简单或极为困难的学习任务，⽽回避中等难度的学习任务。然⽽，在实际教

学情境中，中等难度的学习（即具有挑战性的学习）是最恰当的学习任务，可以使学⽣在已经掌握的知识基础上提⾼更快。

埃姆斯（Ames，1983）研究了竞争对⾃我评价的影响，结果表明竞争突出了个体对能⼒的感知。竞争获胜者夸⼤他们的能

⼒，认为⾃⼰⽐竞争对⼿更聪明，更优越；⽽竞争失败者则认为⾃⼰天⽣⽆能。也就是说，能⼒的⾃我感知很容易随着成功的

出现⽽被夸⼤，随着失败的出现⽽被贬低。

（三）合作型课堂结构激发以社会⽬标为中⼼的动机系统

合作情境涉及到为共同⽬标⽽⼯作，因此，在合作情境中常常出现帮助⾏为。帮助既是援助他⼈，也是承担合作学习中的⼯

作，帮助和合作是不可分的。研究发现，取得成功的合作⼩组成员，都认为同伴的帮助是取得成功的关键因素。

合作情境的另⼀明显特点是共同努⼒。学⽣之间存在着积极的相互依赖关系，他们共同努⼒，共享成功的奖励。在合作情境

中，每个成员都尽全⼒为集体的成功⽽⼯作，积极承担集体义务。

当要求⼉童在合作性集体中学习时，即使⼉童之间的成绩具有显著差异，⼉童也认为他们的⽔平、能⼒是相近的。也就是说，

这种关系会引起⼀种平等的⾃我评价，强调了“我们共同”的感受。尤其在能⼒的⾃我感知上，合作情境下学⽣注意⼒的中⼼放

在个体特征之外的集体成就上。

在进⾏⾃我评价时，集体⽬标或集体成就显得⼗分重要，⽽不仅仅是⾃我的因素。在成功与失败的集体结果下，即使是成就相

近的个体，他们的⾃我评价也具有差异性。也就是说，个体在成功的集体与在失败的集体中，对⾃⼰的成就会有不同的评价。

（四）个体化课堂结构激发以掌握⽬标为中⼼的动机系统

个体化结构很少注重外部标准，强调⾃我发展和⾃⾝进步。由于个体化结构强调的是完成学习活动本⾝，即个体对学习本⾝的

兴趣，⽽不注重他⼈是否完成任务，因此它强调只要⾃⼰努⼒就会完成任务，获得⾃我的进步和⽔平的提⾼。在这种情况下，

往往将成功归因于⾃⼰的努⼒，产⽣很强的⾃豪感；失败则会产⽣内疚感，但也不会认为⾃⼰⽆能，⽽是通过增加努⼒或寻找

更好的学习⽅法来争取下次的成功。

由于个体化情境强调对学习任务的掌握，注重⾃⼰与⾃⼰⽐较，不在意别⼈的学习如何。因此学⽣坚信，只要⾃⼰努⼒就会成

功。他们对⾃⼰表现出⾃信，相信⾃⼰的能⼒会不断提⾼。这种学⽣即使在遇到失败时，也不会否定⾃⼰的能⼒和⽔平，不会

降低⾃我评价，⽽是认为⾃⼰努⼒不够或⽅法不对，坚持认为⾃⼰有能⼒获得成功。

能，则会感到⾃责、内疚或羞愧。如果归因于外部因素，则会感到⽣⽓或愤怒。

（2）对成功与失败的期望。学⽣将成败归因于稳定因素时，对未来的结果的期待是与⽬前的结果⼀致的，也就是说，成功者

预期着以后的成功，失败者预期着以后的失败。例如，把失败的原因看作是⾃⼰能⼒差，那么个体就会担⼼下⼀次还会失败，

因为能⼒是⽐较稳定的，很难在短时间内得到改变。相反，若将成败归因于不稳定的因素，则对以后成败的预期影响较⼩。

（3）所投⼊的努⼒。若学⽣认为失败是由于不努⼒造成的，即如果⾃⼰努⼒学习，确实有能⼒取得成功，则他们在以后有可

能更加努⼒，遇到困难也能坚持。若将失败归因于缺少能⼒，也就是说，即使努⼒也不能成功，则他们很容易放弃，尽管有些

任务是他们以前成功地完成过的。研究表明，后⼀类学⽣很容易产⽣习得⽆助感（learned helplessness）。

（4）⾃我概念。随着学⽣年龄的增长，他们越来越坚信能⼒是⼀个相对稳定的、不可控制的⼼理特性。如果不断地成功，则

他们的⾃我概念中就会包含着较⾼的⾃我效能，否则⾃我效能感就会较低。

（⼆）积极归因训练

既然不同的归因⽅式会影响到主体今后的⾏为，也就可以通过改变主体的归因⽅式来改变主体今后的⾏为。这对于学校教育⼯