课程与教学论专题研究

2024年2月23日发(作者：心灵鸡汤人生感悟)

课程与教学论专题研究

Monographic study on Curriculum and Instruction

【课程性质】

课程与教学论是教育学的二级学科，是我国高等师院校教育学专业、教育管理专业、学前教育专业、心理学专业和现代教育技术专业的必修课程，也是师范院校教师教育类公共必修课程。

课程与教学论是教育学知识谱系里专门对课程与教学问题作系统的介绍和研究的核心课程，与教育学通论、教育史、教育心理学、教育原理、教育哲学、教育评价、教学设计、学科教学法以及教育科学研究方法、信息技术的教育应用等课程有密切的联系。

学习本门课程的学生具备必要的教育学通论和教育心理学知识。在此基础上，由教师引导学习并研究课程与教学的基本理论，具体包括课程与教学的基本概念探析、历史演进理路、思想来源；课程与教学的价值追问；课程内容；课程的结构与类型；课程管理与校本课程开发；教学目标；教学设计；教学过程；教学模式；教学组织形式；教学手段；教学艺术；课程与教学评价等相关内容。

【学分要求】

本课程学分为2学分。

【教学目标】

本课程主要从课程与教学的基本理论与实践出发，既研究课程与教学的基本原理，又密切关注课程与教学改革中的实践问题；既探讨课程与教学论的学科体系建设，又分析讨论课程与教学实践中的热点、难点问题，以更好地指导教育实践。

本课程的目标是向学生系统传授关于课程与教学论的基本知识，旨在培养具有扎实的理论功底、敏锐的教育教学改革意识与一定的科研能力，能够胜任课程与教学论课程教学、能够较好从事课程与教学论研究、能够为中小学教学提供指导的高级教育工作者。

具体目标如下：

1．系统的掌握课程与教学论专业的基础理论和专业知识。能够较好的运用相关理论胜任相关学科的教学。

2．能够对现代课程与教学论的发展做出判断和分析的能力，具有独立从事现代教育教学改革研究的能力。

3．能够比较熟练的阅读本学科的外语文献，从事本学科的基础理论研究，并能够为一线教师提供切合实际的指导。

4.要求学生初步掌握课程开发和编制、教学设计与评价的基本技能，并运用所学专业知识对课程教学实践作一般的分析探讨。

【教学方式】

本课程基于网络的技术手段，坚持“夯实理论，关注前沿，强化实践，注重科研”的理念，采取网络教学与集中面授结合的教学方式，传统与现代教学方式相结合。借助网络媒体视频对学生的学习进行教育理论指导、课题研究发表指导、教学实践视频案例解读以及注重学生教学教育实践指导等教学方式相结合，努力探讨和推行现代信息技术与本课程整合的教学模式，对学生进行教育教学的全方位指导。

1.网络教学与个体面授相结合

采用现代先进的网络技术进行教学，以研究生基于网络课程进行的个体学习为主，辅之以研究生之间的小组合作实践研究和教师基于网络进行的辅导答疑等过程指导。学生基于“网络”课程的平台进行自主学习、研究性学习，这个环节主要基于网络环境或平台开展，是学生自主学习的天然环境。譬如建立“网络资料室”、“课程与教学论实验室”、“计算机实验室”，让学生选择符合自己需要的学习方式进行学习。同时，以传统的“讲与思”相结合的教学方式为主进行教学，“讲”即指教师对核心理论知识的“精讲”。这是学生有效获取理论知识的重要环节，这个环节主要发生在课堂环境，教师基于案例进行对核心理论的阐释与应用分析。“思”即指教师设计问题情景，引发和促进学生深度“思维”参与，这是学生主动学习的关键。

2.理论研讨与研究发表相结合

在本课程实施的方法上，教师要努力增强教学实效，理论与实践相结合，引导学生开展关于教育教学的“研究”性学习活动，采取多种形式的理论研讨，如在线研讨、面授研讨、集中研讨、个别交流等多种形式进行理论的研讨；同时，对学员进行研究成果发表进行技术上、理论上引导，帮助学员进行学术研究与发表。这个环节主要发生在课外活动，主讲教师和辅导教师组织学生进行大学生科研立项，布置研究性学习课题，学生组成学习小组承担学习任务跟随教师一起做研究。

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3.现代信息理论指导与多元化实践引导相结合

本课程的实施要真正走出单一的教学模式，改革和创新教学方式和手段，改善学生的学习方式，提升教学质量。学生可以运用现代信息技术，充分利用网络教学资源，以网络公开课等众多学习视频为依托，以网络课程为主进行自主性学习，利用网络交流工具对学生进行在线理论的指导。同时，亦可以举行相应的专题讲座，进行理论的提升与答疑，解决学员的困惑，进行理论交流；进行互动化课堂教学，提升学生合作、交流、探究的能力；进行多元化的学习评价，应用课内评价与课外评价相结合、小组评价与教师评价相结合、学生互评与学生自评相结合的手段，达到“以评促学”的目的。

【考核方式】

本课程以多方式对学员进行综合评定，采取过程性评价与结果性评价相结合表现为：理论学习与实践操作相结合；教学理论积累与学术研究发表相结合；在线测验与个体面试相结合等多样性的、多层次的进行评价。

1.在线讨论与面授讨论相结合

本专题以网络为依托，在网页上预设与专题相关的图片、讨论题及教学视频等，以激发学员的学习兴趣，让其参与教学活动，对所学的理论进行实践与评价；同时，进行面授，教授与学员进行面对面的交流与沟通，更利于知识理论的内化与理解，任课老师对学员的学习状况进行评价与总结。学生结合自身的实际特点，选择自己适合的教学媒体和方式。例如专业基础较好，学习能力较强的学员就可以主要依托文字教材、网络环境，完成学习、作业，参加讨论等一系列的学习过程。而一些基础相对较弱的同学就建议他们尽量参加面授，扎实学习内容。

2.在线测验与形成性考核相结合

在每堂课结束后或者每个专题学完之后，可以在网页上提前设计考试问卷对学员进行教学测试，以巩固学员的理论学习，利于夯实理论，了解本课程教育教学理论宏观背景；多元理解本课程的教育教学，树立正确的教育思想；认识本课程的特点，注意理论不能脱离实践；同时，注重加强形成性考核，形成性考核内容包括学生计分作业、个体面试、专题讨论、小组学习、期中测验等基本形式，主要是强调学习过程和学生能力的培养，对学员的学习情况进行及时评价。

3.教学理论积累与研究性学习相结合

进行理论学习的同时，强调要结合学习生活和社会生活实践选择课题，学生从本地生活学习实践出发，督促学员善于发现问题，从而不断地积累理论的经验，激励学员针对现实即教育教学实践中所遇到的问题进行研究，并作学术研究发表，提高学员的学术研究能力以及发表学术成果的能力，让学生更多地感受、理解知识的产生和发展的过程，更好地培养学生的科学精神、创新思维，切实有效地提高学生信息能力、获取知识的能力、分析解决问题的能力以及团结协作和社会活动能力。

【学习建议】

课程与教学论是一门理论思想与实践趣味相结合的学科，好的学习方法可以起到事半功倍的效果。掌握基本理论、关注实践问题、注意扩展学习是学习课程与教学论的三个基本方法。这三个方法互相联系、统一于教育实践问题之中。

1、掌握基本的理论知识

学习理论知识时，要注意掌握学科的基本结构，并将它们内化到自己的认识结构中去。唯有如此才能真正的达到理论指导实践。

2、关注教学实践

理论知识并非空中楼阁、无源之水，而是从实践的土壤中萌发与生长的。无论是理论知识的学习还是问题的发现与探究，都应该以关注实践为根本指导思想。在学习本门课程时，应该同时注重实践问题，采用注重细节的整体思维方式来审视实践。

3、注意扩展学习

（1）阅读课程与教学论相关的名著

（2）丰富历史知识

（3）了解国外现状

（4）了解学术前沿动态

专题一 课程与教学论的永恒主题：发展与困惑

一、 课程与教学论的学科分析

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（一）课程与教学论的研究对象与基本任务

课程与教学论是要研究具体的问题和教学实践中的问题，要研究真实的问题。研究课程与教学论的现象、问题，其目的是要揭示课程与教学的规律，确立价值，指导实践。

（二）课程与教学论的学习方法

课程与教学论是一门理论思想与实践趣味相结合的学科，好的学习方法可以起到事半功倍的效果。掌握基本理论、关注实践问题、注意扩展学习。扩展学习包括：

（1）阅读课程与教学论相关的名著

（2）丰富历史知识

（3）了解国外现状

（4）了解学术前沿动态

（三）课程与教学论的研究趋势

1.指导思想多元化，使课程与教学理论的流派异彩纷呈

2.人文主义的关怀凸显

3.以社会发展为背景，深入课程与教学改革的实际

4.吸收与借鉴，建立有中国特色的理论体系

二、课程与教学的概念探析

（一）对于课程本质的理解

1.课程即教学科目

2.课程即“经验”

3.课程即活动

4.课程即学习结果或目标

5.课程即“计划”

6.课程即社会改造

（二）课程的定义

在对上述课程本质的理解基础上，我们应该对课程的定义有一个清晰的认识。但是我们对于课程内涵的理解处于不断的变化中，因此课程的定义也呈现了多种方式的表达。

在本书中我们倾向于将课程定义为：课程是为实现各级各类学校的培养目标而制订并实行的各种计划、活动和进程。

（三）教学涵义的界定

1.教学涵义的不同理解

（1）教学即学习

（2）教学即教授

（3）教学即教学生学

（4）教学即教师的教与学生的学

目前对于教学内涵的界定分为三种情况：“第一种是在共同活动之下，从教师一方入手来界定教学；第二种同样在共同活动之下却是从学生一侧着眼对教学概念作进一步解释；第三种则是从这种共同活动的结果来解释。第一种，典型的表述是：教学是教师的教和学生的学所组成的一种教育活动。通过这种活动，教师有目的有计划地引导学生迅速掌握人类长期实践积累起来的文化科学知识，发展学生的智力和体力，培养学生的道德品质和世界观，使他们成为社会所需要的人。第二种，典型的表述是：教师的教和学生的学的共同活动。学生在教师有目的、有计划的指导下，积极、主动地掌握系统的文化科学基础知识和基本技能，发展能力、增强体质，并形成一定的思想品德。第三种，典型的表述是：“教学就是通过教师的指导启发和学生的积极学习，使学生逐步掌握系统的科学知识与技能，并在此基础上发展学生的认识能力的过程，在这过程中，交织着培养共产主义思想品德和发展体力的活动。”

（四）课程与教学的关系

1.课程与教学关系的几种观点

（1）分离说

分离说认为课程与教学是互相独立的两个实体。课程与教学之间存在着清晰且不可逾越的界限。编制好的课程与在教育活动中实际应用的课程相脱节。在这种状态下，课程或教学彼此不发生重大影响，独自在系统内部发生着

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变化。分离说趋向于将课程理解为上级制定的，教学是教师与学生具体的操作。课程是内容，教学是过程。课程即为学习内容，教学是传授学习内容的过程。

（2）关联说

关联说是指课程与教学之间互相独立，但彼此关系密切，不可分离。关联说中又包含不同层次和类型的关联：有连接说、过程交叉说、包容说三种表现形式。

大教学论：“大教学论”就是将课程作为教学内容，课程论作为教学论的一部分。大课程论：“大课程论”就是教学是课程的一部分，对教学的研究是课程论的重要组成部分。

（3）整体说

所谓整体说，是指课程与教学实属一件事，高度连接、关联与融合，具有不可分割性。这种整体说又有两个层次的表现：一为“循环整体说”，二为“有机整体说”。

高度整合的“课程教学”理念：美国学者韦迪用一个新的术语来对课程与教学进行整合，认为课程与教学是一件事情，可用一个新的术语“课程教学”来概括。这种理念包括3个方面的内涵：课程与教学的本质是变革，教学作为课程开发过程，课程作为教学开发事件。在这里，“课程作为教学事件”与“教学作为课程开发过程”，是一个问题的两个方面，“课程作为教学事件”是课程与教学整合为“课程教学”的另一视角。

2.理解课程与教学关系要注意的问题

（1）课程与教学概念是理解课程与教学关系的基础

（2）课程与教学是彼此联系的

（3）课程与教学统一于实践

三、课程与教学的演进理路

（一）传统教学论发展的三个界碑

独立形态的教学论形成于１７世纪，进入２０世纪后，教学论不断走向科学化。在教学论发展史上，有以 “教师”“教材” “课堂”为中心的传统教学论和以“学生”“经验”“活动”为中心的现代教学论。传统教学论中较有影响的人物当推夸美纽斯、赫尔巴特和凯洛夫。

1.夸美纽斯的教学思想

夸美纽斯在《大教学论》一书中对学校课程、教学原则、教学方法和教学组织形式都做了十分精辟的论述。归纳起来主要有以下几个方面。

（1）教学以自然为鉴的原理

夸美纽斯认为，教学要遵守自然的秩序，即要遵循教学规律。这主要包含两层含义：首先，教学要根据儿童的天性、年龄、能力进行。其次，教学要遵守循序渐进的原则，这是说教学既要遵循儿童心理发展的年龄阶段特征，不能逾越，也要遵循知识本身的形成顺序，一步一步、由易到难地进行。

（2）兴趣与自发原理

夸美纽斯认为，教学的进行要尊重儿童的学习兴趣，鼓励儿童自发学习。他认为，对于儿童来说，求知的欲望是很自然的，因此不能用强制和惩罚的方法来强迫儿童学习，应当使教学成为一种轻松愉快的事情，应当采取一切可能的办法来激发儿童对于知识和学习的强烈愿望。

（3）活动原理

夸美纽斯认为，教学要使学生躬行实践，实际从事认识、探索和改造事物的活动。他因而强调活动的首要性，“凡是应当做的都必须从实践中去学习。”在学校里面，应该让学生从写字去学写字，从谈话去学谈话，从唱歌去学唱歌，从推理去学推理。”

（4）直观性教学原则

在《大教学论》中，夸美纽斯并未把直观性原则单独提出，但在论述其他原则时，经常涉及该教学原则。他十分强调直观性原则的作用，认为要让学生掌握真正的、确实的知识，必须由实际观察去获得。他还指出，只有通过感觉才能使获得的知识记忆牢固，“十次耳闻不如一次目见”。

（5）对教材的编排的一些新主张

夸美纽斯认为，教学用书包括学生使用的教科书和教师工作的指导书，应是实施“泛智”教育的百科全书式的读本。针对旧教材内容落后、繁琐、偏狭的弊端，他主张删减不必要的、不合适的内容，开设物理、地理、自然、历史等科，对学生进行“百科全书”式的教育。

（6）学年制和班级授课制

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针对中世纪学校组织松散和个别施教的做法，提出了学年制和班级授课制理论。学校一年在同一时间开学，同时放假，每年招生一次。学生要按年级和知识水平编成年级和班级，每班按统一的课表和教学计划授课。

夸美纽斯还对一些教学方法、教学环境、学生智力发展等问题做了论述，提出了许多有价值的见解，为教学论这一学科的建立树立了一个里程碑。

2.赫尔巴特的教学思想

赫尔巴特（1776-1841）是德国哲学家、心理学家、教育学家。他努力把教学理论建立于心理学的基础之上。他根据“多方面兴趣”的原理，论证了教学的任务和课程。他依据统觉的原理，论证了教学过程的阶段。代表著作是《普通教育学》，他的教学思想体系主要表现在：

（1） 教学心理化思想

观念是赫尔巴特心理学中最基本的术语，其涵义是指事物呈现于感官、在意识中留下的印象。他把教学中给学生提供的一切知识也都称为观念，而教科书里包含着无数的观念，它们在教学中转化为学生意象中的表象。他认为，人从出生起就在心灵中不断形成着各种观念。在一定经验的基础上，将一些分散的感觉刺激纳入意识且吸收、融合、同化新观念并形成观念体系的过程称为统觉，统觉的进行关系到教学的成败。

赫尔巴特还主张把注意、兴趣与统觉联系起来。注意也是观念的一种活动，是使现有观念扩大的一种努力。兴趣是教育的支柱，是传授知识、形成新观念的条件。他主张在教学过程中把单一兴趣与多方面兴趣结合起来，并将人类的兴趣分为两大类、六大种。

（2）教学过程阶段论的思想

赫尔巴特以观念心理学为基础，把多方面兴趣和培养学生的注意结合起来，提出了著名的教学阶段理论。

明了——教师要使学生明了知识，必须集中学生的注意力，深入研究学习的材料。教师要简练、清楚、明白地讲解新教材，一般情况下可采用直观、谈话或讲述法进行。

联想——要求学生集中注意力深入地思考，把所要学的新知识、新观念，同原有的旧知识和观念联系起来。

系统——这时进入理解教材阶段，是审思的活动。学生在审思过程中形成秩序和系统，在新旧观念的联系中得出各种各样的结论、概括。教师在教学上采用综合法，帮助学生寻找出确切的定义和结论。

方法——这是学生把定义和结论运用于实际阶段，要求学生自己去分析问题和解决问题。教学方法上要求学生独立地完成各种练习，遵照教师的指示修改作业等。

观念由“个别的明确清楚”到“许多个别的联合”，再到“已联合的许多集体观念的系统化”，最后“依照观念系统化进行某种应用”。这是教学新教材，传授新知识所应遵循的心理顺序。其继承者又将“明了”阶段改为“预备”（引起兴趣）、“提示”（介绍新知）从而构成了赫尔巴特学派的五段教学模式。

赫尔巴特的教学阶段理论旨在通过一定的教学过程来启发学生的思考，增进系统的知识，培养推理的能力。但是他要求“学生对教师必须保持一种被动的态度”，片面夸大教材的主导作用，难以发挥学生的主动性。

3．凯洛夫的教学思想

凯洛夫的教学思想主要表现在以下四个方面。

（1）共产主义教学目的论

教学的目的与任务，在凯洛夫看来就是完成共产主义教育的一般目的。他明确地表述：“教学是旨在依照共产主义教育的一般目的与具体任务，在学校中有计划地实现下列的工作：以知识、技能和熟练技巧来武装学生，建立他们的共产主义世界观和有计划地发展他们的智力与道德品格；在教师领导之下，组织学生的积极活动，以实现这种工作”。这里揭示了教学的本质及根本任务。其一，教学是有目的有计划的活动。其二，教学要完成三项任务：传授知识技能和熟悉技巧；对学生进行思想品德教育；发展学生的智力。其三，教学是在教师领导下组织学生积极学习的双边活动。

（2）教学过程的认识本质论

凯洛夫认为教学过程是特殊的认识过程，其特殊性表现在学生领会的是“人类所获得的真理”，即间接知识；学生的学习经常由有经验的教师来领导；在教学过程中，要有巩固和认识的工作，还包括有计划地实现着的发展每个儿童的智力、道德和体力的工作。凯洛夫进而概括出教学进程的基本阶段，“感知—理解—巩固—应用”四个阶段。但是凯洛夫忽视了教学过程的复杂性，忽视了师生双方教学活动的辩证关系，将此四个阶段概括成普遍规律，势必将教学工作搞僵化了。

（3）教学活动是师生的双边活动

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凯洛夫认为教学活动包括教师的活动，也包括学生的活动，教和学是同一过程的两个方面，彼此不可分割。将教和学过程作为师生共同活动过程来看待是凯洛夫对教学过程动态本质的揭示。然而凯洛夫在从理论上阐述师生关系时，更多地强调教师的主导作用。“在教学过程中，教授起主导作用。安排得当的教授是学生顺利掌握知识、技能和技巧的主要条件。”在整个教学过程中，教师的主导作用至关重要。

（4）强调双基和系统学科知识的掌握

凯洛夫认为，形式教育忽视科学知识的重要价值，过分注重文学作品的学习，因此损害学生的生动思想，使学生和生活脱节。同时他也批判了实质教育只重知识学习，轻视能力的发展，认为学得知识就等于获得能力是不对的。

他认为，从学生的年龄特征和知识水平来看，在学龄期掌握人类知识的总和是不可能的。因此要在整个科学知识中选择其最基本的东西，既向学生传授基本知识，又培养基本技能。凯洛夫主张“教养的内容是学生在教学过程中所要掌握的系统的知识、技能和技巧。这种系统的知识是使学生获得全面发展、形成学生辩证唯物主义世界观、共产主义观点和相应的行为的基础”。

（二）现代教学论的发展——杜威的教学思想

杜威（1859-1952）是美国著名的实用主义哲学家、社会学家、教育家，杜威提出四个教育哲学命题：“教育即经验的连续改造”“教育是一种社会的过程”“教育即生活”“教育即生长”。杜威的教学理论便是这四个基本哲学命题的引申和具体化。杜威在继承和批判传统教学思想的基础上，形成了与传统教学思想，尤其是与赫尔巴特截然不同的现代教学思想体系，在教育领域掀起了一场哥白尼式的革命。教学论研究领域，将以赫尔巴特为代表的，强调以“教师”、“教材”、“课堂”为中心的流派称为传统教学论流派，将以杜威为代表，强调以“学生”、“经验”、“做中学”为中心的流派称为现代教学论流派。

1.对传统教学论的批判

杜威认为，以往的教学论在教育本质问题的认识上，往往把经验的主体和经验的客体分裂开，片面地强调一方，由此陷入“二元论”。这有两种表现：一种观点认为“教育就是从外部对心灵进行塑造”，教学须依靠从外部提示的教材，通过建立内容的种种联合或联结从外部构造心灵。这种教学观可简说为“塑造说”或“外烁说”。其典型代表是赫尔巴特。

2.经验的含义与知行统一

杜威的思想体系是以经验为核心的。在他看来，经验即人与环境之间的相互作用。“经验”概念包括了人（经验的主体），又包括了环境（经验的客体）。他通过对人与环境的连续交互作用阐述而消解了二者之间的僵硬的对立。杜威由此提出教育是经验的改造，教学不能把儿童与外界割裂开来，而应予以统一，统一的基础就是儿童活生生的现实经验。

杜威认为，观念知识在本质上是经验，经验中包含着做，包含着行动。另一方面，行动基于观念、知识，是观念的具体化过程。由此，知与行是直接统一的。所以杜威倡导“从做中学”“从经验中学”。

3.反思思维与问题教学

杜威强调思维能力和思维习惯的重要性，重视反思思维。他认为思维过程分为五个形态，即第一，暗示，在情境中感觉到要解决的某种疑难；第二，明确要解决的问题和要排除的疑难；第三，提出解决疑难的假设，搜集事实或论据；第四，推演观念或假设的涵义；第五，在实际行动或构想的行动中检验假设，从而解决疑难获得经验。

依据思维的五个阶段，他提出了教学的五个过程：第一，要有一个真实的经验的情境；第二，在情境内部产生一个问题；第三，要占有知识资料，从事必要的观察；第四，思考解决问题的方法；第五，通过应用来检验解决问题的方法。

4.经验课程和主动作业

杜威反对“学科中心论”，也反对“儿童中心论”。儿童与课程是确定一个过程的两极，只有在经验的基础上才能将二者统一起来。其实现的途径是将教材心理化。教师的使命就是把学科教材解释为儿童的生活经验，并指导儿童的经验不断生长。当课程统一了儿童的心理经验和学科的逻辑经验，这种课程就是“经验课程”。

杜威最大的贡献在于使教学研究及实际教学从课堂教学、书本知识和教师这“三中心”转到儿童身上，儿童成了教学研究和教学实际活动的中心。在教学思想发展史上，这是一个历史性的转折，用杜威自己的话来讲，促进儿童成为教学的中心，是完成了“哥白尼式的革命”。当然，杜威的教学思想也存在许多片面和极端的观点，并且产生了负面影响。比如，他否定了教师、教科书和课堂教学的作用，基本否定了传统教学方法，导致教师作用的降低，学生不能掌握系统的知识，教育浪费等后果。尽管如此，杜威的教学思想还是促成了教学理论的变革，促进了美国教育与现代社会的结合。杜威的思想对世界各国的教育都产生了冲击。

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（三）20世纪现代教学论的三大流派

自20世纪50年代以来，由于科学技术的迅猛发展，智力的开发和运用成了提高生产效率和发展经济的主要因素，引起了世界范围的新的教育改革，西方各国先后兴起了教学改革的热潮，率先进行改革的是美国和前苏联。各国的教学改革，都从本国的教育历史与实际出发，在不同的思想体系指导下，对传统教学论的弊端加以批判和摒弃，提出各自不同的理论和思想，呈现出学派林立，百家争鸣的纷杂局面。其中赞科夫、布鲁纳、根舍因的教学论思想被视为现代教学论的三大流派。

⒈ 赞科夫的教学与发展理论

赞科夫在批判传统教学的基础上，提出了一系列的教学原则：第一，高难度进行教学。高难度进行教学是指使学生的思维区克服障碍，发动精神力量。难度要限于“最近发展区”，并不是越难越好。第二，高速度进行教学。学生掌握了已经学过的知识，就要向前进，不断地教给他们新知识，以广度求深度，在新旧知识的联系中去理解知识。第三，理论知识起主导作用。他批判过去教学过分强调学生的感性认识，认为应发展学生的思维能力，强调理论知识的指导作用。但这不是反对儿童的直接观察。第四，使学生理解学习过程。赞科夫认为新教学体系要求学生注意学习过程本身，着眼于学习活动的内在“机制”。即要教会学生怎样去学。第五，使全班学生包括差生都得到发展。

2. 布鲁纳的课程结构理论

布鲁纳结构课程论的主要论点是：

在教学目的上重视发展学生的智力。

在课程内容上强调学科的基本结构。

在教育时机上主张早期学习。布鲁纳认为，“任何学科都能够用在智育上使用正确的方法有效地教给任何发展阶段的任何儿童。”

在教学方法上倡导“发现法”。

布鲁纳提出精选教材使之结构化、重视智力发展、培养学生发现精神等理论，其见解精辟，值得借鉴。但是，过分强调学科结构，忽视学科之间的联系，给教学带来了困难。发现法忽视学生个性之间的差异，容易使差生产生自卑的心理，学习效果不高。70年代中期，美国掀起了“回到”基础的教育运动，是对布鲁纳教育改革的否定。

3. 根舍因的教学思想

1950年，瓦根舍在物理教学中提出“范例教学原理”。

所谓范例就是指日常生活中“隐含着本质因素、根本因素、基础因素的典型事例。”范例教学就是通过主体与客体、问题解决与系统学习、传授知识与培养能力相统一的教学，使学生获得基本性、基础性和范例性的知识的方法。

“范例教学”的主要论点，可以归纳为教学内容上坚持三个特性；教学程序遵循四个阶段；教师备课上做到五个分析：

（1）教学内容上坚持三个特性

一是基本性，是强调教学内容应该选择最基本的知识，包括基本概念、基本原理、基本规则、规律，需少而精，反对多而杂；二是基础性，要求教学内容适应学生的智力发展水平，知识经验水平。既反对过高过难，又反对过于容易。三是范例性，是指教给学生的务必是经过精选的，能起范例作用的知识。这样有助于学生举一反三，实现迁移。

（2）教学程序遵循四个阶段

第一阶段是：范例地阐明“个”的阶段。即由典型事例阐明事物的本质特征。

第二阶段是：范例地阐明“类”的阶段。即通过归类、推断，认识一类事物的普通特征。

第三阶段是：范例地掌握规律的阶段。掌握事物发展的客观趋势。

第四阶段是：范例地获得关于世界经验的阶段。即在认识客观世界的基础上，加强学生的情感体验和行为自觉性。

（3）教师备课上要做到五个分析

实施范例教学，要求教师备课时，应对教学内容做如下五个方面的认真分析：1）基本原理分析，即分析这个课题中哪些是具有普通意义的内容。这些内容对今后教学起什么作用。2）智力作用分析，分析这个课题对学生智力发展起什么作用。3）未来意义分析， 要分析这个课题对学生今后生活和前途发展是否具有价值。4）内容结构分析，要分析这个课题的内容有哪些要素，这些要素的关系怎样。5）内容特点分析，分析这个课题有哪些特点。

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如果切实遵循上述三条原则，四个阶段，五个分析，那么就能够克服当时学校教学上的种种弊端，实现如下四个统一的最终目的。教学与训育的统一；解决问题的学习与系统学习的统一；掌握知识与培养能力的统一；主体与客观的统一。

范例教学理论涉及面广，内容丰实，既是传统教学经验精华的提炼，又是适应教育现代化的一种尝试。

“范例教学”的思想对于解决知识激增和学生学习时间、精力的矛盾，有现实意义。对教师也提出了更高的要求，有利于教师业务水平的提高。但是各学科的基本性、基础性、范例性的确定十分困难，关于教学内容上的五个分析过于烦琐，束缚了教师的创造性。

除了赞科夫、布鲁纳、根舍因的教学思想，布卢姆、巴班斯基、罗杰斯等人的教学思想也对各国教学的理论与实践产生了重要影响。

（四）现代课程论的发展过程

1.博比特的课程理论

在博比特看来，课程是儿童及青年为准备完美的成人生活而从事的一系列活动及由此取得的相应的经验。他的课程本质观既然落脚于儿童的活动与经验，那么课程的内涵是极广阔的。即包含儿童在社会生活中自然获得的未受指导的经验，也包括儿童在学校教育中所获得的受指导的经验。这两个方面自然是密切联系的，教育应兼顾二者。

在课程发展史上，博比特第一次把课程开发视为一个专门的学术研究领域，并进而开启了课程开发科学化历程。博比特的科学化课程开发方法可总结为“活动分析”。所谓“活动分析”是把人的活动分析为具体的、特定的行为单元的过程与方法。这种方法既是博比特教育本质观与课程本质观的体现，也反映了“泰罗主义”对课程开发领域的影响。

博比特的课程目标模式注重课程目标，但其缺陷也同样在目标上。目标的确定和选择完全是从对成人活动分析入手。由于实现课程所包含的学习活动和机会是按照目标设计的。实际上，将社会作为课程的唯一力量，这样，脱离儿童几乎是不可避免的。

2.查斯特的课程理论

查斯特是课程科学化改革运动的另一位重要人物。他提出的“功用分析”的课程目标与博比特的活动分析模式有相似之处，同样重视从分析成人活动得出课程目标，同样重视目标在课程编制中的作用。

查斯特在编制课程时除了重视对成人社会活动的分析外，还考虑和论证了其他因素。他强调理想无法从对人类活动的功用分析产生，但关系到人的长远幸福，因此也应当成为课程目标；强调系统知识，要求教材对生活有用，对学习者有动机意义；强调通过功用分析直接得出的课程目标可能无法将某些学科包括进去，但是由于这些学科与应用性学科存在相互联系，就仍然是需要的。

对于课程的编制，他提出七个步骤：

⑴通过研究人在其社会背景中的生活，确定教育的主要目标；

⑵先把这些目标分析成各种理想与活动，再把分析继续到教学单元层次；

⑶按其重要次序加以排列；

⑷把那些对儿童有很大价值但对成人价值低的理想和活动，提高到较高的地位；

⑸确定在学校教育期间能够完成的最重要项目的数量，将在校外能学得更好的删除去；

⑹收集处理这些理想与活动的最佳做法；

⑺根据儿童的心理特征，按适当的教学程序安排上述获得的材料。

3.泰勒——科学化课程开发的里程碑

美国著名教育学家、课程理论专家、评价理论专家泰勒对科学化课程开发理论起里程碑作用。他所提出的泰勒原理被当做课程研究的范式。由于泰勒对教育评价理论、课程理论的卓越贡献，被誉为“现代评价理论之父”“现代课程理论之父”。1934年，泰勒出版了《成绩测验的编制》，确立其评价原理；1949年，又出版了《课程与教学的基本原理》，确立其“课程基本原理”。泰勒的“评价原理”和“课程基本原理”统称为泰勒原理。

泰勒在《课程与教学的基本原理》一书中，提出了关于课程编制的四个问题，之后被称为泰勒原理。在世界范围内课程领域的理论和实践中产生了广泛、持久的影响。

这四个著名的基本问题是：

（1）学校应该达到哪些目标

（2）提供哪些经验才能实现这些目标

（3）怎样才能有效地组织这些教育经验

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（4）我们怎样确定这些目标正在得到实现

泰勒是将评价正式引入课程编制过程的第一人。在课程评价过程中，同样重视课程目标的重要性。评价过程实质上是一个确定课程与教学计划实际达到教育目标的程度的过程。泰勒认为评价有两个重要方面，第一，必须评估学舌功能的行为；第二，任何时候都必须包含一种以上的评估，这样才有可能确定所发生的变化。

其评价程序共有四个步骤：确立评价目标；确立评价情境；设计评价手段；利用评价结果。

泰勒原理为课程的设计与编制提供了研究范式，将评价引入课程编制过程，并建立了课程编制的目标模式，形成了一个体系完备的操作模式，将课程理论推向了一个重要阶段。但是，泰勒原理也存在一定的局限性，有人指出情感、审美这样一些重要的目标很难直接通过行为表现出来。也有人说，泰勒将课程编制的各项基本问题按直线或排列是错误的，真实情况要复杂得多，各问题间会发生相互作用。

（五）课程论发展的主要流派

1. 要素主义的课程论

要素主义课程论的产生源于对杜威为代表的实用主义儿童中心课程的反思。该理论流派的人认为，儿童中心的课程难以保证学生获得基本的知识技能，而教育和课程应当将人类文化要素传授给下一代。简言之，课程应当以文化要素为基础，而不是以儿童的生活经验为基础。因此，要素主义课程论重视系统知识的传授，重视传统的学科课程。

2. 结构主义的课程论

结构主义课程论是以结构主义心理学为基础的课程理论。代表任务是瑞士心理学家皮亚杰和美国教育家布鲁纳。他们的共同特点是认为儿童在不同的发展阶段具有不同的心理结构，教育必须建筑在这种结构之上，以这种结构为基础。真正以结构主义心理学为基础全面探讨课程问题，并且建立起比较完整的结构主义课程论的人物是布鲁纳。布鲁纳强调课程内容应当是学科的基本结构；强调基本结构要与学生的认识发展水平相一致；基本结构不是简单地靠教师传授，要通过学习者对它的主动作用才能获得。

3. 人本主义的课程论

人本主义者认为，课程的目的就在于满足学生个人自由发展和自我实现的需要。在课程的组织上，人本主义批评传统课程的学科逻辑，认为没有与学生的心理建立联系。同时，从个性的完整出发，主张课程的综合。人本主义课程论要求在学生与教师之间建立情感关系的背景中实施课程，他们反对各种测量和考试，注重过程评价，注重教师和学生对课程的主观评价。

4. 施瓦布的实践性课程论

施瓦布是美国著名的课程论专家，参与了结构主义课程改革运动。结构主义课程运动受挫后，施瓦布进行了反思，在此基础上，建立了他的实践性课程论。在施瓦布看来，没有一个理论能完整地反映具体课程的全貌。因为理论会将具体的课程抽象化。施瓦布主张，课程研究应当立足于具体的课程实践状况，从课程实践的各种实施出发，而不是从现成的所谓普遍、科学的课程原理出发。

施瓦布的理论的主要特点是实践取向，课程本身是动态的、变化的。即使是在课程相对稳定的时期，在特定地区、学校、年级，甚至教师那里，也总是会存在个性化的特征。这些特征对于课程的实施及其结果产生重要的影响。而这些特征往往又是标榜普遍性、规范性和严谨性的理论无法解释和给予指导的。二者之间存在着矛盾冲突。施瓦布提出这些问题，并且试图通过课程审议来解决问题的思想，对于课程论的发展是极为重要的。

5. 斯腾豪斯的课程论

斯腾豪斯是英国著名的课程理论家。他鞭辟入里地批评了泰勒的目标模式，提出了过程模式的课程理论。在他看来，课程的研究和编制不应当是按照某些事先决定的行为目标制订出一套方案，然后再加以评价。而应当是一个持续研究的过程。在这个过程中，要涉及所有相关的因素，课程的研究、编制、评价不是分别独立的阶段，而是一体的。所有这些都集中在课堂实践当中，教师在其中充当着最为关键的角色。

（六）课程与教学论的发展趋势

1.课程论的发展趋势

（1）从研究内容看，课程研究正在超越“课程开发研究”，走向“课程开发”研究与“课程理解”研究的整合。

（2）从研究方法上看，课程研究正在超越“量的研究”，走向“量的研究”与“质的研究”的整合。

（3）从参与主体看，教师、学生更多地参与课程决策、审议。

（4）从课程内容的来源看，随社会的发展而拓宽。

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2.教学论的发展趋势

（1）从理念层面看，建构主义认识论正取代客观主义认识论，而成为教学领域的基本概念。

（2）在基础层面，教学论不仅是教育心理学的应用学科，其研究置于多学科基础之上。

（3）教学论由孤立静止的线性研究转向整体的动态的立体研究。

（4）教学论的研究方法从以理论思辨为主走向理论研究与实证研究的统一。

（5）信息技术的迅猛发展正在引起教学领域的深刻变革。

四、课程与教学的思想来源

对于界定哪些学科是课程与教学的思想来源，不同的人有不同的看法。虽然人们的认识莫衷一是，但是大家的看法更趋向于将心理学、社会学、哲学作为课程教学论的思想来源。英国学者劳顿曾明确指出课程的基础学科包括心理学、社会学、哲学。

其一，心理学产生至现在，它已发展成为一个内容广泛、层次各异的综合性的科学体系，现在心理学正从多角度和多层次上对教学论发生着影响，心理学的理论和方法已经成为课程与教学发展的重要基础。

其二，哲学被人称之为世界观，任何一门学科的建立都要受哲学观念的支配，在某种程度上，课程与教学是哲学在教学领域的具体化。

其三，学校课程作为社会文化的组成部分，它必然要受社会政治、经济等方面因素的制约，而教学的最终目的是培养符合社会需要的人，教学目标的确立和教学方法的设计也受社会因素的影响。

阅读文献

【阅读指南】

1. 阅读必读文献[1]时，应重点把握课程与教学论的科学价值，从课程与教学变革、发展和进步的观点来思考，了解课程与教学论的功能，注意把理论和方法论知识同课程与教学实践的实际需要紧密结合起来加以思考。

2. 阅读必读文献[2]时，应结合课程与教学关系的历史与发展，重点分析新课改背景下课程与教学的关系，思考课程与教学之间的动态循环关系。

3. 必读文献[3]全面系统研究了“课程”从源头至今的内涵嬗变及其释义，对我们深化课程的理论研究与实践探索有着至关重要的意义。阅读本文章应注重全面理解，深入分析，力图还原“课程”的本真。

【必读文献】

[1]徐继存．关于课程与教学论功能的思考[J]．山东师范大学学报，2004年第49卷第5期

[2]许紫薇．试论新课改背景下课程与教学的关系[J]．课程教材改革，2007 . 01 .

[3]胡乐乐, 肖 川．再论课程的定义与内涵:从词源考古到现代释义[J]．教育学报，2009年2月第5卷 第1期.

【推荐文献】

[1]杨龙立, 潘丽珠．教学的语言分析[J]．教育学报，2006年2月第2卷第1期

[2]喻春兰．从泰勒原理到概念重构: 课程范式已经转换[J]．教育学报，2007年6月第3卷第3期

[3]沈小碚, 王天平．对中国课程与教学论流派构建的审思[J]．西南大学学报，2010年1月第36卷第1期

[4]刘万海．论我国课程研究的本土意识[J]．教育学报，2005年第1卷第2期

[5]谭 斌．论学生的需要[J]．教育学报，2005年第1卷第5期

思考讨论

一、学习课程与教学论的意义是什么？

二、如何理解课程与教学的涵义？

三、如何使课程与教学理论建立在科学的理论基础之上？

专题二 课程与教学的价值追问

追问价值是人作为有意识的存在物的自觉活动。美国学者李卜莱即认为有关价值形态和价值本质的研究是非常重要的科学演进。价值是求善的，课程与教学作为一种实践活动，它的价值属性是成立的。课程与教学的过程不仅是一个追求事物的普遍真理的求真过程，还是一个追求理想与意义的求善过程。在当今社会转型的过程中，伴随着价值范式的重建，由此引起普遍性的价值观念的震荡与困惑，追问课程与教学的价值显得极富有意义。

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一、课程与教学的价值表达

西方对课程与教学的价值取向始终有两种截然不同的观点：一种把课程与教学视为手段，其价值由某个外在的目的赋予；一种认为课程与教学的本身就是目的，因而具有内在的善或价值。前者以杜威等人为代表，后者则以彼得斯等人为代表。

杜威认为，课程与教学的价值在于其社会工具性，即在于阐明儿童生活着的社会之情境，在于向儿童提供社会进步的手段并使儿童掌握这种手段。学科本身并没有自在的目的，只有把学科当做一种工具引导儿童去了解社会生活的情境和社会进步的手段，才有其真实的意义。学科分类并不是出于学科自身的理由，而是出于人类特殊的社会目标或兴趣。学科分类仅在代表社会生活的典型目标或典型兴趣的意义上才有价值。只有从特殊的社会目标或兴趣出发才能理解各门学科提出的理由，才能理解学校课程的伦理原则。各门学科并不存在那种出于自身原因的所谓内在价值，课程与教学的全部价值都在于它对儿童的社会生活的工具性。学校的各种专门科目如果没有与儿童的现实社会生活发生关联，就难以达到其伦理效果。

彼得斯承认从人们确实可以从工具意义上去看待学校课程与教学中的大部分活动，但否认人们是从工具意义上去考虑课程与教学的价值的。人们所以选择某种课程与教学手段，是出于某种和课程与教学活动的功用价值或职业价值有别的理由，即处于活动自身的理由——活动内在的或固有的价值。在彼得斯看来，课程与教学的活动即理论活动，其内在价值首先在于它们具备一切有内在的活动所具有的特征，（快乐特征以及与之有关的其他附属属性）。这类活动特征必定使人能够意识到，可以处于理论活动固有的标准而不是出于他们引起的结果去从事这类活动，并为这类活动辩护。理论活动比其他具有内在价值的活动更有价值，是因为他们具有优异的认知特征。

与西方对于课程与教学价值取向的观点有所不同，我国的学者更倾向于从系统的观点来看待课程与教学的基本价值取向，例如，学者尚凤祥在其专著《现代教学价值体系论》中曾经阐述，教学具有多方面的价值，诸多教学价值的形成和表现过程中，是相互关联、彼此互动的。因此我们认为在课程与教学的价值取向上，知识价值、能力价值、品格价值和方法价值是现代课程与教学基本的价值表达。这四项基本价值具有相对独立性又密切联系，构成了一个完整的现代课程与教学价值体系。

（一）知识价值

知识主要是指教材的内容，它是能力、品格和方法三项价值得以形成的基础。学生是通过掌握和运用知识的过程而形成能力、品格和掌握方法的。教学的知识结构明显地影响着主体价值化的深度、广度和方向。学生对知识的掌握和运用，反映着学生的能力、品格和方法的发展状况。

（二）能力价值

现代教学价值体系应以培养和发展学生的能力为中心。这是科技迅速发展和生产力智能化的要求，也是教学价值体系发展的结果，反映着人们对教学价值体系认识的深化，归根结底是人类社会实践的发展所造成的必然。

实践能力分为基本实践能力和综合实践能力两个层次，基本能力是指完成某一专业性活动或具体活动的能力，如物理教学中的某个实验的操作及应用。数学运算能力、计算机操作能力、语言及文字表达能力等等，都属于基本能力。这在我国以往的教育中是比较重视的，即基础知识、基本能力中的含义。基本能力属于单项技能的层次，涉及某门学科中的任务，比较单纯，综合性不强。

综合能力是指独立办事和分析解决问题的能力。实际上，几乎任何任务都不同程度地具有综合性。综合能力属于解决综合问题层次的高级能力。其主要特点在于具有综合性、独立性与主动性、一定程度的创造性以及个性和指向性等。

（三）品格价值

品格在教学过程中的价值是受到肯定和重视的。孔子说，“行有余力，则以学文”。赫尔巴特提出“没有无教育的教学”，可以看出品格在教学过程中的价值地位比单纯的知识认知更为重要。

品格主要是人的主观心理特征的行为表现。主体的品格不仅是主体价值化的保证，也是主体在实践中使对象价值化的保证。无论是主体自身获得知识和发展，还是主体的实践都是以品格为保证的。品格之所以具有保证作用，是由于品格具有高度的稳定性。品格的稳定性是由品格自身结构决定的。知、情、意、行是形成品格的完整结构。在认识的基础上，在情感和意志的推动下，人经过反复的行为过程，在主客观相互作用中，使人形成稳定的心理特征。

（四）方法价值

方法是实现价值目标的手段，要实现知识、能力、品格乃至方法本身的价值必须运用一定的方法。没有特定的方法，师生都无法发挥自己的主观能动性；没有一定的方法，就没有教学活动，主体的价值化就是一句空话。方法

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的价值还在于方法的连续性。学生在学习过程中掌握的方法，尤其是思维方法、形成知识的方法、分析解决问题的方法、写作方法等，有的对学生未来的实践与认识产生重大影响，有的直接转化为自己的工作方法。

二、课程与教学的价值载体

（一）课程与教学价值载体的主体

“对于课程内在价值论者来说，似乎没有必要分别从课程的价值主体和客体两个方面来论述课程的价值。因为内在价值论不从课程所造成的外在结果方面考虑课程的价值，但是，课程的工具价值论者不得不面对课程价值主体的问题”。社会以及教育活动中的教师和学生对课程都有自己的价值追求，因此课程应该满足社会和作为个体的教师和学生的需要。社会、教师和学生，无论是哪一方一旦和课程失去了价值联系，课程的实践都可能因此而失去重要的动力，而影响课程价值的实现。长期以来，在教育理论中曾经形成关注不同价值主体的“社会本位论”和“个人本位论”两种价值取向。对于“个人本位”的课程工具价值论来说，课程的价值主体依然比较清晰，即对学生而言的。对于“社会本位”的课程工具价值论而言，价值主体成了一个比较复杂的问题。但是，“社会本位”课程的工具性是指课程的社会性，这一点是比较明晰的。

现在人们越来越意识到社会和个人发展的内在一致性和协调性。社会是人的社会，社会的发展都离不开个体的发展，没有个体的发展，就没有社会的发展。而且社会的发展每一内容都是为了人类本身，不是为着人类以外的什么对象。无论是从社会发展出发，还是从发展学生的个性出发，都是从实际出发，但它们是人类发展的两个相互联系、又相互区别的方面，既不能用它们的联系否认他们的区别，也不能用他们的区别否认它们的联系，否则就不是辩证的。课程的价值，因不同的价值主体而形成不同的价值体系，但各价值体系不是彼此对立的，而是互相联系、互惠互利的。在课程实践中，应关注每一种价值体系，并发挥社会的宏观调控手段来实现不同价值主体取向的统一。

（二）课程与教学价值载体要素

在现实中追求课程与教学的价值，就要关注课程与教学的本身，即从课程与教学的基本要素的价值入手来理解。具体说，要从关系的、系统的角度来理解课程与教学的各个要素的价值。只有注重课程与教学要素的价值所在，才能使整个课程与教学的过程富有价值。

1.课程与教学内容——有价值的经验

新课程改革明确提出，对于课程与教学内容，不应仅从书本知识的角度来理解，而应将其扩展为学生有价值的个体经验。学生的经验是丰富而庞杂的，课程或教学不能只肤浅地关注学生的经验世界，而应深入理性地探讨经验的程序和组织原则，以保持经验的连续性和价值性。杜威提出了判别何种经验更富有价值的两个原则，即“连续性”和“交互作用”。他认为，应该“从各种现实经验中选择那种在后来的经验中能富有成效并具有创造性质的经验”，即关注经验的连续性；另外，“经验的产生由客观条件和内部条件两个因素相互作用而成，在二者的交互作用中产生情境”，即关注经验内外条件的交互作用。课程与教学内容，需要关注经验，但更需借助理性判断、选择有价值的经验。此外，关注学生的经验，并不是要抛弃学科和书本知识，不可以采取非此即彼的思维方式来看待经验和书本知识的关系，书本知识是实现教学目的的资源和手段。

2.教学关系——意义与责任的交往

教学中要面临两个关系：即认识如何可能的认识性关系，以及人与人如何相处的交往性关系。传统教学中只注重认识问题，忽视教学中的交往关系，或者把交往关系作为达成认识目的的手段和工具。事实上，师生在教学中的交往关系本身是具有独立意义和价值的。新课程改革强调“教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展”、“教师应尊重学生的人格，关注个体差异”，即倡导平等、对话的师生关系，使师生之间的交流充满意义。平等、民主不等于自由、放纵、卸责，不是把他人作为实现自己目的的工具，而是需要每个人的全心投入，以尊重他人为基本前提，真正尊重他人的思想与行为，不以自己的利益僭越他人的权利。新型教学关系需要师生间的宽容、平等，但不能用所谓的宽容来文饰冷漠，应该在尊重与责任担当中形成有机、共生的关系。

3.教学过程——教学合一的活动

教学的过程，既不单纯是教的过程，也不单纯是学的过程，也不是教和学的简单相加的活动，而是教学合一的活动过程。理解教学的合一性，应该将其放在一种关系的视角下来理解，教学在关系中互动生成，合二为一。强调教学合一，既可以避免教学分离而导致知识主义的价值取向，也可使教学过程更为整合，更富有生命力。新课程改革提倡教学的生成性，这种生成性正是缘于实践领域的教学合一。

对于教师而言，不仅要在观念中理解教学合一，更重要的是在教学实践过程中秉持这一观念。陶行知先生曾倡导“教是为了不教”，并在教育实践中力行教学合一的思想。他认为教师主要的责任不在于教，而在于教学，在于教学生学。为了教学生学，教师需要考虑学生的学习特征、才能兴趣，并依据学生的学来实践教。另外，教师自己

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的学习，也是保证教学过程教学合一的重要条件。教师的教和学也是互相促进的，他们应该在“教然后知困，学然后知不足”的困境与反思中，自觉研究问题，做到学而不厌，诲人不倦。教学活动是人在其中的活动，参与的人是整体性的。好的教学过程并不是单纯的认识过程，它是人与世界积极相关涉的过程，是人与人之间的交流的过程，是师生对话、理解而达成“我——你”关系的过程，是一种特殊的游戏的过程，是一个内在的价值关涉的过程。教学不仅是一个追求普遍真理的求真的过程，也是一个追求理想、追问自身的存在的求善的过程：

（1）爱

好的教学，爱心玉成。教学中的爱首先表现为师生之间的相互关注，相互之间对完整个体的关爱。其次表现为对整体人生的关爱，对人生的积极肯定，以及对自我的悦纳与认同。第三表现为师生对世界的关爱，践行人与世界的富于爱心的活泼交流。

（2）平等

好的教学，师生双方都把对方作为一个完整的人，互相尊重、互相理解，教师不以权威自居，学生乐于接纳教师，双方在走向真知的过程中展开对话，各自作为对话的主体而投入到对话之中，共同创造并共享主题的意义。这种平等不是法律上的平等，不是外在的平等，而是内在的，是当下的个体能真实感受到的平等。

（3）自由

自由的第一层含义是师生双方都作为独立、完整的人格而表现出来的自由，教师并非权威自居而凌驾于学生之上，学生也不是教师权威的延伸，在威慑之下颤抖不已；自由的第二层含义是师生双方共同求真的自由，即面对真知的召唤而激发出来的对真知的向往和喜悦；第三层自由是在第一、第二层自由的基础之上而实现的教学的游戏之境，即教学中表现出来的自由自在、和谐、轻松、安宁、思维的明晰、个体生存状态的怡然自得。

（4）幸福

幸福是一种内在完满的感觉，师生双方沉于教学之中，教学活动不再是异于师生个体的活动，而成为一种自由性、自主性的活动，师生双方都可以从中获得内在的价值性的完满，在教学中的此时此刻的生存是幸福的生存。

（5）自我实现

师生在教学中，教学吸引师生，并灌注师生以教学的精神，教学情境成了此时此刻的师生生存彰显与充盈的时空，教学让师生成为现实的“师”“生”。师生双方“同在”教学中，教学不仅仅是学生自我实现之域，也是教师自我实现之所，师生双方共同在教学中臻于自我当下的完满实现。

4.课程与教学的制度伦理——价值的保障

课程与教学的所有活动都不是任意妄为的，而是受制度的规约。“由于教学制度本身就是一个价值实体，包含着关于人的本性及其人与人之间的相互关系的价值观，无论是教师还是学生一般只能按照教学制度指示的方向和限定的范围做出自己的取舍。”课程与教学的活动是教人求真向善立美的活动，用以规范课程与教学活动的制度本身就应该是蕴涵伦理价值和精神的。因此需加强制度的伦理向度的建设。课程与教学制度只有真正成为一种伦理的制度，才能实现其规范和价值导向的功能。但课程与教学制度所体现的伦理不应该是一种以社会为目的的“规训式”伦理，而应从规范伦理走向生活伦理。

三、课程与教学的价值立场

课程与教学的具体内容承载着人类几千年的文化遗产，是教育主体在长期的教育实践中构建和发展起来的，是凝结着文化主体的劳动、创造力、精神和意志，凝结着对未来世界，对年轻一代殷切期待的文化，它面向未来的社会成员而存在，并由此展现其价值和意义的立场。

（一）课程与教学的价值立场应立足于文化视野

当前，西方文化已经成为我们不可能回避的文化环境。西方文化涌进中国后已经在许多方面甚至在基本思想方式上改变了我们的感觉和思想。在教育及其他研究领域都存在着话语西化的趋势，西化的改写处处可见。研究者不仅用西方的词语，也用西方的思维方式来审视中国的问题。文化是一个复杂的生命体，如果没有局部的和谐，就不能构造一种有活力的文化与生活。近年来，文化认同问题已成为各个领域的研究者的一个共识，教育研究也应以认同文化性格为前提。但是，文化认同不是向传统的回归。面对东西文化的冲突，并不是要中还是要西的问题，因为这是个糊涂的问题，或者根本就不成为问题。真正的问题是如何建立一种有先进实力的中国文化问题，是将研究深入到中国实际的问题。在审视中国课程与教学价值问题的基础上，考察中国的价值思想史，同时吸收西方的思想。研究以问题为出发点，尊重现实，按照现实的发展需要去吸收传统及西方有关实践智慧的思想，而不是按照西方或是传统的原则来探讨现代课程与教学价值。这样，可以形成有特色的课程与教学的价值理论，以指导我国的课程与教学的实践。

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从东西方文化差异的视角捕捉课程与文化的关系时，则更多地强调了不同地域及其传统对课程与教学的影响。课程与教学和文化有着复杂的关系，文化孕育了课程，课程不仅传递着文化，而且反思重构着文化的内涵。不容否认的是，课程是具有本土文化特征的，不同国家的课程思想源于不同的文化背景，课程改革因此也就不能脱离本国的文化传统。受“全球化”趋势的影响，西方文化由于其政治、经济实力的现实性，而影响着西方文化的发展方向，我国的课程改革又不能回避西方文化的影响。如何认识和发展中国传统和西方课程与教学的文化是影响课程实施的一个深层因素，我们应采取文化资源平等的原则，按照什么能够成为我们的（而不是什么是我们的）思路，按照什么最有利于我们存在的（而不是什么是我们最习惯的）要求去重新利用一种课程文化资源，用发展的眼光实施课程改革，创造有生命力的课程与教学的文化。

任何一个事情都是复杂的，然而以往在作课程思想的比较时则多采用了二元判断模式。由于事物本身是复杂的，我们就不能混沌地理解复杂的事情，因此二元性思维有存在的必要性。可能正是由于二元性的思维，也就是懂得了否定，才使人有了自由思维的能力，有了判定各种事物的可能性。二元性思维是判断事物的基本方式，但不能以二元结构来给事物下结论。因为二元之间并非是断裂的，而是有着连续性的。我们在对事实进行判定时，比较喜欢将繁杂的事物进行二元的归类。把事物放入预先的二元框架中，然后将其贴上二元对立的标签。尤其在对事物比较时。比如作中西思维比较时，如果说西方有理性思维的传统，我们就只能想象中国没有理性思维。这也就意味着中国是感性直观理解世界的，而西方则必然缺少感性深度。在作中西课程思想比较时，中国将课程理解为知识，西方的课程是活动和经验；中国注重课程的计划水准，西方则必然重视实施水准和结果水准；中国课程注重社会功能，而西方注重个体功能。实际上，中西方的课程思想的确存在着差异，但他们的不同是A和B的不同，不一定是A和非A的不同。如果采用绝对二元结构来理解课程问题，可能陷入非此即彼的简单判定的窠臼。

我们明确了课程改革是A和B的不同，不一定是A和非A的不同。对东西课程比较所采用的方法论，就不能只作静态的结构主义的比较，而要作具体的、历史的考察与开展。课程改革就不是否定自己，转而为他的状况了，而是要对课程与教学思想作各自的纵向的思考，以扬长补短。目前，我们不能只是移植西方的理论，实际上我们不具备滋长理论的思想和实践的土壤。

借鉴必须本着开拓自己思考以及扩展自己本国经验为主，而并非把西方现代课程与教学更新的“语言”、“词汇”都放进改革方案中，弄得教育实践中的教师茫然不知所措。但也不能排斥借鉴，而走向训诂的一端。对于传统，我们不能指望完全遵循过去的传统会让我们的教育及课程改革复兴，因为时代在变化，完全遵循传统会让我们更保守。一般来说，对待传统有两种态度，一种是从史的角度求证客观的传统思想，这是一种复写的思维方式；另一种是以现实为出发点，艺术性地创造传统，传统即现实，这是一种改写的思维方式。“我们要按照现代社会的发展需要吸收传统，而不是按照传统的原则开发现代社会”

（二）课程与教学的价值立场应体现人文精神

20世纪中后期以来，科学技术有了迅猛的发展，科技的发展引起了社会生活的巨大变化，但同时也带来了一系列负面的影响，如人的异化、人成为非人、是人成为技术系统的一个环节等。现代技术造成了课程与教学中理性知识与生活世界的分裂；现代技术造成了传统人文价值的崩溃，为了克服这些问题，追求理性知识与非理性精神的互补，物质文化与精神文化的互补成为现代课程的重要价值取向。

人文精神是整个人类文化所表现出来的根本的价值精神，以人的全面发展为终极目的。它作为人类超越性的价值追求，向往的是社会文化价值的整体进步，面对的是社会生活整体。于是，它必然予课程与教学建设以深刻影响，使现代课程与教学在价值取向上反映和表达人文精神。在当前的课程改革中，应当通过以下几方面来展现人文精神。

1．以“以人为本”作为现代课程设计的指导思想

课程设计是按照育人的目的要求，制定课程标准和编制各类教材的过程。它应以体现课程的最大价值为目的，而其中课程如何更好地贴近并服务于教育目的是关键所在。在以往的课程设计中，有以心理学化作为价值取向者，也有以逻辑化为价值取向者，这两方面是作为对立面发生争讼的，其偏激性及弊端自不待言。要使它们两者得以整合，取长补短，合理的价值取向应是“以人为本”。

2．在课程与教学内容中要增加人文教化方面

根据“以人为本”的指导思想，现代课程应由普通课程、专业课程、科学课程及人文课程构成。四类课程构成了完整的现代课程结构，是体现现代课程最大价值的合理组合。其中人文课程对其他三类课程具有统整作用，表现为普通课程、专业课程及科学课程，都能够与“人”形成多层次、多维度的科学关系及价值关系。

3．突出价值判断在课程评价中的地位和作用

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现代课程评价要有利于学生个性的健全发展，要为创造有利于发挥学生个性、发掘其潜质的良好环境服务，应鼓励学生按照自己的个性特点在时代所允许的最大可能的范围内自由地发展。据此，现代课程评价不能仅以事实评价(科学评价)为唯一尺度，而应以价值评价统摄事实评价(科学评价)。

（三）课程与教学的价值立场应关注生活

联合国教科文组织在《学会生存》一书中写道：“我们的儿童被分裂在两个互不接触的世界中。在一个世界里，儿童像一个脱离现实的傀儡一样，从事学习；而在另一个世界里，他通过某种违背教育的活动来获得自我满足。”教育为儿童建造了一个与现实生活相脱离的知识世界，学生有如标准化生产流程中的部件，在被动的生产过程中逐渐丢失了人之为人的丰富性和创造性。我国《基础教育课程改革纲要（试行）》指出：“改变课程内容‘难、繁、偏、旧’和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必须必备的基础知识和技能”。课程与教学的价值立场应该注意协调生活世界与知识世界的关系，与学生的生活世界相联系，另外课程也应该体现生长和发展的价值。

“生活”和“教育”具有共同的核心，即人的存在与发展。“生活是人的价值生命实现的直接的原生性基础，教育是促进人的生长与发展的手段。对于生活来说，人是生活的主体、生活的核心，生活是人的生活；对于教育来说，人是教育的对象，也是教育的主体，教育是人的教育。人的教育所关注的不仅是人的生存首要掌握的生活知识和技能，而根本的是人的价值生命的实现，教育在本质上不是一种本能性生活而是一种价值性活动，是与人乃至人类的生存状态、生活方式、生活本质相关联的价值活动。”教育的根本意义是生活的改变，生活无时不变即生活无时不是含有教育的意义的。

儿童的社会生活是他的一切训练或生长的集中或相互联系的基础。社会生活给予他一切努力和一切成就的不自觉的统一性和背景。学校课程的内容应当注意到从社会生活的最初不自觉的统一体中逐渐分化出来。我们由于给儿童太突然地提供了许多与这种社会生活无关的专门科目，如读、写和地理等，而违反了儿童的天性，且使最好的伦理效果变得困难了。因此，学校科目相互联系的真正中心，不是科学，不是文学，不是历史，不是地理，而是儿童本身的社会生活。——杜威《我的教育信条》

课程与教学内容的设计和选择应该与生活世界相联系，但从生活到课程再到具体的教学是一个“由繁到简、提炼生活”的过程，必须透过纷繁、复杂的生活现象，对人类知识与智慧进行提升和概括，以满足人的理智、情感、意志等多方面发展的基本要求。课程与教学要考虑到生活世界的意义，并不是说可以完全用生活来取代教育，认识生活所具有的教育意义，目的在于发挥学校和教育对社会生活的简化、净化作用，更好地促进学校教育与社会生活相结合。

四、新课程改革倡导的价值理想

重建课程与教学价值观是新课程改革的理想目标。《基础教育课程改革纲要（试行）》中提出：“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使学生在获得基础知识与基本技能的同时学会学习和形成正确价值观”、“教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展，要处理好传授知识与培养能力的关系”、“教师应尊重学生的人格，关注个体差异，满足不同学生的学习需要，使每个学生都能得到充分的发展”等一系列有关于课程与教学的改革目标。在新课程改革的具体理论探讨过程中，众多学者进一步对“知识本位”的教学价值观进行了批判与反思。在“知识本位”理念指导下，社会及师生之于课程与教学的价值定位仅仅停留在“传递知识”上，偶尔关注技能、技巧以及智力的发展，亦不过点缀而已，课程与教学的实践过程对认识以外的目标则更少涉及。随着传统课程与教学自身弊端的逐渐暴露，这种“知识本位”的价值取向遭到越来越多的反思与批判。新课改希冀从人文关怀的基本理念出发，选择不同的人文视角重建课程与教学价值观。在新一轮基础教育课程改革实施的过程中，一些注重过程、涵咏生命、追求意义的课程与教学价值理想如几缕春风拂面，激荡我们摒弃为知识而知识的功利性价值理念，从人文关怀的理想出发重新建构课程与教学价值观。其中，“生命化教学”、“教学回归生活世界”、“对话教学”是几种具有较深理论和现实影响的教学价值理想。

（一）关于“生命化教学”的价值理想

现实生活中，频繁出现的青少年不珍惜自己的生命或轻视其他生命的事件令许多人痛心疾首，教学过程中缺乏生命灵感的涌动的情况也让人扼腕叹息。人们不禁反思到，“知识本位”的课程与教学观忽视了生命的自然性征，使学生沉沦于知识世界而迷失了生命的意义与价值。批判、反思“知识主义”之后，渐渐形成了一种以生命为旨归的价值理想。“教育，究其实质是一种生命与生命的相互对接与交融，也是生命与生命之间的相互摄养，这种生命间的对接、摄养、交融也是人的生命之本性。”“教学应建立在注重人的生命发展的价值观，即教学应是一种以人

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的生命发展为依归的教学，它尊重生命、关怀生命、拓展生命、携带生命，蕴涵着高度的生命价值与意义。”在生命化倡导者的理想中，课程与教学的价值应该建立在注重人的生命发展的观念上，并以人的生命发展为依归，让课堂教学成为充满律动的生命活力、生命自然舒展的场所。课程编制与教学过程不仅仅是单纯的认识过程，也是理智与情感统一的过程，是师生之间、生生之间生命对话的过程。在生命化的教学中，生命完整性地自由成长与发展成为课程与教学的真正目的和归宿，生命的独特性、生成性、自主性、整体性在课程与教学中得到应有的关照。

（二）关于“回归生活世界”的价值理想

新课改中“回归生活世界”的主张，一经提出，便得到了广泛的回应。广泛回应的根本原因在于教学实践中确实存在压抑学生个性、无视学生尊严、割裂与现实的联系等反教育的现象。联合国教科文组织在《学会生存》一书中批判道：“我们的儿童被分裂在两个互不接触的世界中。在一个世界里，儿童像一个脱离现实的傀儡一样，从事学习；而在另一个世界里，他通过某种违背教育的活动来获得自我满足。”回归生活世界是人们解决教育问题的一种努力。主张教学“回归生活世界”者认为，课程与教学应该从工具理性主义的阴影走出，关注生活，实现由“科学世界”、“书本世界”向“生活世界”的回归。课程与教学的世界不仅仅是认知的世界，也是以理解为基础的体验生活和建构生活的世界，把课程与教学看做是学生生活方式重建的活动，是课程与教学价值观的重要转向，即从重视知识获得价值，转向到重视人的主体意义和生活价值。

也有学者针对中国课程与教学论的发展现状对“回归生活世界”的主张有所保留，认为“‘回归论’者主张的人文关怀、意义与价值，当然有意义。但离开学生的认识活动，试图孤立地去关注学生的情感需要，空谈人文关怀，不仅不可能，而且会造成神秘主义和不可知论，销蚀课程与教学原本就缺少的科学的成分”。“回归生活世界”意在弥合课程与教学和现实之间人为的割裂，但不可离开理性的课程与教学而“就短舍长”。

（三）关于“对话教学”的价值理想

“知识本位”的价值取向重视知识的掌握，不自觉树立了教师的相对权威，而造成师生精神世界的封闭。新课程改革中倡导建构开放性的课程与教学，它让师生探索并尊重彼此的思想和存在，认可、尊重他人的个性，使“我—你”式的对话成为教学过程的主导精神。对话教学是对传统教师个人“独白”式教学的挑战，是对民主、平等、理解、宽容的教学的期许。对话，既有方法上的理解，也有原则上的理解，当下的对话教学中更突出平等、互动的对话精神，追求教学的人性化和创造性、生成性。有学者提出对话教学较之传统教学的变化具体表现在：“在教学目的上，对话教学不是以知识为目的的，而是为了人，充满了把学生从被动世界中解放出来的情怀；在教学伦理上，改变了传统教学那种不平等的权威依从关系，代之以民主的、平等的、对话的师生关系；在教学方式上，变教师传授知识、学生接受知识为师生、生生互动交流，在对话与合作中学习；在教学思维上，教师的权威被消解了，学生的个性被解放了，教材的中心被打破了。”

新课程改革中有关于课程与教学价值取向的反思与重构过程中，需明确的一个思想即是关注行动本身。关注行动本身，并非仅仅关注所谓的参与过程，而是更细致入微地关注其中的方式或步骤，用“正确的方式展开正确的过程”，以获取正确的结果。“关注行动本身意味着从行动本身看出合目的性，即无论这一行动所指向的结果是否能够达到，这一行动本身就已经能够使人幸福，或者说，这一行动必须使该行动本身成为一个有价值的结果，同时把该行动所指向的那个外在结果看做是额外收获，如果一个行动本身具有自足的价值，它就具有自成目的性”。

以上各种课程与教学价值理想虽然是从不同的视角出发，但都是对“知识本位”过于注重工具性价值的反思与批判，倡导课程与教学的人文关怀。上述几种价值理想基于人文关怀重新建构了课程与教学的价值取向，在很多方面都体现出一致性理想。

阅读文献

【阅读指南】

必读文献[1] 作者指出在我国基础教育课程建设从传统走向现代的深刻变革中，不断拓展的研究问题之一是课程目标价值取向问题。审视我国课程目标价值取向的变革，集中表现在从以德、智、体全面发展教育方针的条文解释为唯一依据到多元的价值判断视角的形成。

必读文献[2] 新课程的实施需要建立注重人的生命发展的教学价值观,这种价值观认为教学应尊重生命的独特性,理解生命的生成性,善待生命的自主性,关照生命的整体性。与此基本理念相应的是教学过程观、教学内容观、师生观以及教学评价观的重建。

必读文献[3]指出，任何课程理性的合理运用是与适用的文化环境相结合的，课程本质上不是“价值中立”或“文化无涉”的纯粹知识活动 ,它必须具有价值参与的生存环境。因为课程过程的本质体现为一种价值赋予 ,体现为一种文化主体的自觉。对“泛科学理性”语境的批判 ,其主要任务是对被指称的普遍性的挑战。我们需要对不同

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课程理性背后的文化处境有更深入与广泛的理解、研究和对话 ,从而逐步形成一种日益成熟的自省能力机制和具有文化自我发展能力的课程体系。

【必读文献】

[1]裴娣娜. 论我国基础教育课程研究的新视域[J].课程•教材•教法，2005（1）.

[2]辛继湘.新课程与教学价值观的重建[J].课程•教材 •教法，2003（4）

[3]丁钢. 价值取向:课程文化的观点[J] ．北京大学教育评论,，2003(1)

【推荐文献】

[1]裴娣娜．生命教育课堂教学有效性的几点思考[J] ．中国德育2008（1）

[2]刘铁芳．教学——一个可能的价值世界[J]．教育理论与实践，2000（4）

[3]陈旭远，孟丽波．生命化教学的理论建构与实践样态[J]．教育研究，2004（4）.

思考讨论

1．如何理解和评价历史上曾经提出的几种课程与教学的价值取向？

2. 分别论述课程与教学的基本要素中所蕴含的价值？

3．从文化视野的角度论述课程与教学的价值取向？

4．结合新课程改革具体论述课程与教学的价值取向有哪些新的转向？

参考答案

专题三：课程与教学内容

在本章，我们主要探讨这样几个问题：课程内容的内涵、课程内容的选择、课程内容的组织、对中国基础教育课程内容的反思，最后对当前的一些热点问题进行梳理。然而，这几个问题又是相互联系的，课程内容的研究主要解决如何选择和组织某一门课程的内容，即决定应该教什么和以什么样的方式呈现这些需要教的内容。在课程编制过程中，课程内容的选择和组织，是一项最基本的工作。它涉及方方面面，也是许多课程问题的集结点。对课程内容的选择与组织是对有关内容的重要程度作出价值判断的过程。不同教育观念、不同背景的人，可能对同一问题作出不同的判断，因而，作出这种判断的标准往往是不同的。而什么是课程内容，课程内容的含义如何解释，直接影响到课程内容的选择范围与组织方式。

一、基本原理

（一）课程内容的含义

课程内容既具体，又抽象：具体的内容数不胜数，抽象的内容又说不清楚。对什么是课程内容有很大的争议，有人认为课程内容即教材；有人认为课程内容即学生的学习活动；有人认为课程内容即学生的学习经验。对课程内容的理解上的差异，反映出了研究者的不同教育目的观。为了能够明晰课程内容的内涵，拓展对课程内容的认识，我们从课程内容的形态角度来对课程内容加以理解。

1．静态的课程内容。把课程内容等同于学科内容及其组成的系列，是教育实际中占主导地位的观点。在“课程即科目”，“课程即学科”，“课程即知识”的课程定义中，人们明显地把学科、科目或知识当成课程内容的同义语。课程内容即教育教学内容的一种变体。在这里，教育教学内容主要指静态的知识或知识体系。我国、前苏联等国家，基本上是把课程内容与教学内容等同使用的。在最普遍意义上，教学内容指的实际是“教材”或教科书上的“内容”。较具权威的《简明国际教育百科全书·课程》中即把课程内容看做静态形式：“课程内容是指一些学科中特定的事实，观点，法则和问题等等。”①(M.F.康奈利、D.F.克兰汀宁等 教育科学出版社1991年版，第111页。)。有的人(理查德·普林格、彼得·戈顿等)干脆把知识看做课程内容。他们在讨论课程内容的选择时，仅涉及知识问题。持“知识中心课程”观点的人更是不折不扣地认为，课程内容就是选择出的要传授给学习者的各种各样的知识。结构主义课程论的代表人物布鲁纳()所指的课程内容，即是各门学科中的基本概念、原理等组成的知识结构。泛智主义课程，要素主义，永恒主义课程论，都是把知识或文化要素作为课程内容的同义语来使用的。他们所持的都是静态的内容观。

2．动态的课程内容。“课程即活动”，“课程即经验”，以儿童兴趣、动机为中心构建的课程内容是动态的。杜威、陶行知的“教育即生活”、“做中学”等教育思想也体现了“课程内容是动态的”这种理解。儿童在实际操作中获得“经验”，这里的“经验”是“结果”，不是课程内容。课程内容就是实际存在的活动过程。杜威认为，“学校科目的互相联系的真正中心，不是科学，不是文学……而是儿童本身的社会活动。”滕大春先生认为，“依据生活经验考虑课程和选择教材是正确的。”在福禄培尔、蒙台梭利的教育中，课程内容指的是具体的感知运动或

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操作活动。泰勒在其《课程与教学的基本原理》中，并没有提及课程内容一词。但比较明显的是，他将教育经验或学习经验视为课程内容。而学习经验是“指学习者与他对作出反应的环境中的外部条件之间的相互作用。”

3．动静融合的课程内容。课程内容的动静融合，是教育实际中的“事实”，尽管笔者尚未看到有人明确地提出这种观点。知识作为既成的静态的经验，在课程内容中占据了主体部分。这在小学至大学的“课程设置”中十分明显。而我们常提的“活动课”或“课外活动”是什么呢?它们实际上是动态的课程内容。动态的课程内容有两种表现形式：一种是文字表述的潜在的动态内容，如化学中的实验方案，教育中的游戏活动方案，另一种则是生动的现实状态的活动、事件、现象等，如小学生的实地参观，现场观察等。知识中心课程论者往往不把这些视为课程内容；活动中心课程论者则偏向动态的课程内容。实际上，两者的观点均是不全面的。课程内容既有动态形式，也有静态形式。在教育实际中，更多的则是两种形态交织在一起的课程内容。(石筠弢.学前教育课程论.[M]北京:北京师范大学出版社，1999)

以上从静态、动态、动静结合三种形式界定了课程内容。静态的课程内容被有些课程论专家指定为课程中的问题领域、课题、科目，课程内容专指知识，它对课程的编制相对容易，这也是教育实际中比较流行的“课程内容”的含义。然而却脱离了实际运动过程的观念形态。但是，动态的课程内容也有其局限性。正如滕大春所评价的：“教育即生活、即生长，即经验改造的理论只能适用于初级阶段和低浅层次的教育，从做中学的理论也只能适用于初级阶段和低浅层次的教学工作，并不适用于处理高级阶段和高深层次的教学工作。”十分显然的是，学习者不是研究者，其受教育的时间有限，动态化的课程内容固然生动形象，但却难以产生大量经验，特别是难以在短时间内生成大量高水平的经验。石筠弢比较关注动静融合的课程内容，认为课程内容是动静的结合，只是随着年龄有变化，静动各有侧重而已。

此外，国外的课程论界对课程内容的概念也有一定的认识。

国外课程理论存有较大的分歧。一种观点认为，课程内容是在教育机构范围内要向学生灌输的知识；另一种观点认为，课程内容是在一门课程中所教授或所包含的知识，也是指一些学科中特定的事实、观点、法则和问题等。前者是课程知识社会学的观点，他们认为课程内容与教育目标直接相关，课程内容反映了社会权利控制的法则。课程知识社会学学者们更倾向于把课程内容称为课程知识（Curriculum Knowledge）或教育知识（Educational

Knowledge）。后者是技术学的观点，是从课程内容的设计及其构成的角度来定义课程内容。这种观点都把内容仅仅局限于间接经验或理论知识，有一定的片面性。( 廖哲勋，田慧生主编．课程新论[M]．北京：教育科学出版社，2003，182-183)

不管人们在什么意义上使用着“课程内容”这一术语，但是归纳起来，新课程形势下人们一般认为课程内容既包含教材又包含对学生学习活动的规定，它是为了达成教育目标而从人类文化遗产中精选出来的一系列比较系统的直接经验和间接经验的总和，这些经验并按照一定的逻辑进行组织和编排。间接经验即系统化、理论化了的书本知识。间接经验是人类经过长期的探索而形成对世界的客观认识，它以各种学科为表现形式，学科知识是课程内容的主要形式。直接经验是那种与书本的、学科的间接经验相对的一种经验的获得形式，它指学生亲身参与到社会生活实践中所形成的经验。直接经验与学生的现实生活直接相关，是课程内容的另一个重要组成部分。由于课程性质的不同，有的课程甚至以直接经验为主，如活动课程。

（二）课程与教学内容的选择

现代科技的迅速发展不断涌现新成果，包括新的知识、方法、理论等。它代表着一种新的知识结构、一种新的科学文化，信息量呈现出多元化、复杂化。面对现代科学、文化的这一发展态势，以单纯追求知识量上的积累、面面俱到的方式来编制课程内容的传统做法无疑适应不了这种社会发展的需求。课程内容的选择必须兼顾传统与现代的资料，既让学生了解人类过去的知识成就，又要让他们认识今天，憧憬未来，了解科学前沿问题，即要使学生掌握基础知识的同时，理论与实际相结合，勇于创新，面向现代化、面向世界、面向未来。

课程内容是有一定的结构可循的，1997年国内学者邬焜谈到“一般说来，在任何一门学科的理论结构中都可以区分出三个部分的内容：第一部分是由一些基本概念和基本关系所构成的核心理论，或称根本理论；第二部分是由核心理论的推论产生出来的其他概念和关系所构成的核外理论，或称非根本理论；第三部分则是为证明或阐释相关理论而选择的知识性材料，以及由这些相关理论的应用所派生出来的零散的知识点。”通常情况下，最具稳定性的是学科的核心理论部分，核外理论则次之，而最不稳定、最易变化的则是各类知识性材料和派生的知识点。另外，这三部分依次推出和派生。

面对这样的课程内容结构，我们更不能一味地追求知识内容量上的积累，而是要“以质取胜”，如同邬焜所指出的那样：“紧紧围绕核心理论编制课程内容，注重讲授由核心理论推出核外理论的方式、方法和一般途径、线索、

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思路等，而对各类知识性材料和派生知识点则采取少而精的取舍原则，以能解释和说明核心理论和由核心理论推出核外理论的需要为限。”然而，面对新时代的发展，一些核心理论会被不断更新，这就要求我们在课程内容的选择上不能简单地依据被公认的既定的理论来编制统一的课程内容，而是要兼顾各主流派别的不同思想和观点，从而能够为学生提供思考的线索和空间。

关于课程内容的选择，人们从不同的思考角度进行了不同的阐述。

1.教材内容的选择须符合课程目标，包括认知目标、情感目标和动作技能目标。2.注意所选知识的层次性。塔巴(Hilda Taba)认为，学校用以教育学生的知识分为四个层次。第一是最低的、最简单的、一般的水平，指特定的事实与过程。第二种水平是关于基本思想和原理的知识。第三种水平是一系列概念。第四种水平是思想体系。塔巴的课程知识层次论对课程知识的选择有指导意义。3.教材内容的选择须遵循一定标准。杜尔(Ronald )认为，教材内容的选择要符合7条标准：(1)作为学科知识的内容必须正确而富有教育意义；(2)保持教材内容的广度与深度之间的平衡；(3)适合学生的需要和兴趣；(4)教材内容的基本成分具有持久学习的价值；(5)所选事实及相关学科的内容应与教材的主要思想和概念保持内在联系；(6)所选内容富有可读性；(7)与相关学科的知识保持横向联系。

廖哲勋．美国中小学课程改革的态势[J]．课程·教材·教法，2002，（9）

泰勒（Tyler）提出的10条选择课程内容的原则；巴恩斯(Barnes)认为选择学习内容要遵循的9个原则。

泰勒（Tyler）提出的10条原则——

1.生必须具有使他有机会实践目标所蕴涵的那种行为的经验。

2.学习经验必须使学生由于实践目标所蕴涵的那种行为而获得满足感。

3.使学习者具有积极投入的动机。

4.使学习者看到他以往反应方式是不令人满意的，以便激励他去尝试新的反应方式。

5.学生在尝试学习新的行为时，应该得到某种指导。

6.学生应该有从事这种活动的足够的和适当的材料。

7.学生应该有时间学习和实践这种行为，直到成为他全部技能中的一部分为止。

8.学生应该有机会循序渐进地从事大量实践活动，而不只是简单重复。

9.要为每个学生制定超出他原有水平但又能达到的标准。

10.使学生在没有教师的情况下也能继续学习，即要让学生掌握判断自己成绩的手段，从而能够知道自己做得如何。

巴恩斯(Barnes,1982,76-80)认为，选择学习内容要遵循9个原则：

1.合学生的能力和知识。

2.依照学校教育目标、价值，以及适当的程序原则。

3.基于先决概念和技能的分析。

4.采用逐渐增加知识的学习模式。

5.提供配合学习目标的练习活动。

6. 学习活动应有变化。

7. 提供讨论和写作的机会，以促进反省和吸收。

8.给予学生应付特例的机会。

9.由熟悉的情境引导至不熟悉的情境。

(施良方.课程理论:课程的基础、原理与问题.北京:教育科学出版社,2000,110 ;黄政杰.课程设计.香港:东华书局印行, 1995，274页.)

综合以上对课程内容选择的观点，我们认为，选择课程内容必须遵循的最基本的原则应有几下几点：

1．课程内容要注意基础性

2．课程内容应贴近生活

3．课程内容要以学生的发展为中心

（三）课程与教学内容的组织

经过精心选择的大量的课程内容，还要以恰当的方式进行组织，以有效的方式呈现给学生。不同的逻辑形式编排出来的课程内容，会对课程内容的性质及学生最终学习的效果起到决定性的作用。因此，一直以来，如何对精选的课程内容进行组织一直是人们关注的焦点问题。现在被人们关注较多的课程内容的组织形式有以下几种：

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1．课程内容的纵向组织与横向组织

纵向组织也称序列组织，它是把各种课程要素按照事物发展的先后顺序排列起来。它强调学习的内容从简单到复杂，从已知到未知，从抽象到具体的逻辑顺序，其具体的表现形式是分科课程。这种课程内容的组织方式是课程发展史上最具影响力的一种组织形式。美国著名的教育心理学家加涅（）认为人类任何一种新知识技能的学习，都是以已经习得的知识技能为基础的。加涅按照学习的复杂程度将学习分为八个层次：信号学习、刺激——反应学习、动作连锁学习、言语联想学习、辨别学习、概念学习、规则学习和问题解决学习。这八个层次的复杂程度是依次递增的，所以，课程内容应按照上述顺序进行组织。

所谓课程内容的横向组织，就是要打破学科的界限和传统的知识体系，按照一定的主题把相关的课程要素综合的组织起来，为学生提供探索世界的空间，其具体表现形式是综合课程。这种课程内容的组织形式注重课程内容与学生生活经验的联系，为学生深入的接触社会生活和探究个人关心的问题提供可能。这种课程内容的组织方式强调知识的宽度和对知识的运用。

2．课程内容的逻辑顺序和心理顺序

所谓逻辑顺序，就是指根据学科本身的体系和内在的联系来组织课程内容；所谓心理顺序，就是指按照学生心理发展的特点来组织课程内容。课程内容应采用逻辑顺序还是心理顺序的争论就是以赫尔巴特为代表的“传统教育学派”与杜威为代表的想“现代教学学派”在课程内容组织方式的分歧所在。现在，关于课程内容究竟是用逻辑顺序组织还是用心理顺序组织，几乎没有人会固执一端，越来越多的人倾向于学科的逻辑顺序与学生的心理顺序的统一。课程内容既要考虑学科本身的体系结构，又要考虑学生的认知特点。

3．直线式课程与螺旋式课程

直线式就是把一门课程的内容组织成一条在逻辑上前后关联的直线，课程是按照一个从前往后的顺序依次进行，前面的内容在后面不再呈现，“窄而深”是其主要的特征。直线式被人们认为是一种高效的课程内容组织形式。螺旋式则是指要在不同阶段上使课程内容重复出现，但逐渐扩大范围和加深程度，“宽而浅”是其主要特征。一般而言，直线式与螺旋式都有其利弊。直线式可以避免不必要的重复，知识的理论性和系统性较强，但未能充分的照顾到低年级学生的认知特点和接受能力，不利于低年级学生的学习和理解；螺旋式则容易照顾到学生认知的特点，内容呈现的方式符合人的认知和学习特点，反复呈现学习内容，加深对学习内容的理解，但这种课程内容组织形式把学习内容反复重复较费时，学习的效率低下，也不利于知识的系统性和完整性的建构。

泰勒提出了三个基本准则：一是连续性(continuty)，是指直线式地陈述主要的课程要素；链接10 连续性小事例二是顺序性(quence)，与连续性有关，但又超越连续性，强调每一后继内容要以前面的内容为基础，同时又对有关内容加以深入、广泛地展开；链接11顺序性小事例三是整合性(integration)，是指各种课程内容之间横向的联系。(陈旭远主编．课程与教学论[M]．长春：东北师范大学出版社 ，2002，180)

值得注意的是，课程内容的组织应尊重中小学生的身心发展特点，既要考虑知识的关联性，又要考虑学生认知结构的可接受性。基础教育是自小学—初中—高中的系统教育，要求科学内容的选取既要考虑知识的关联性、层次性和完整性，又要遵循学生认知心理发展规律，体现各学段学生的可接受性要求。因此，要循序渐进地组织课程内容，注意小学课程与初高中课程的衔接。另外，课程内容的组织要保持灵活性和开放性。教学内容既要满足本学段全体学生的学习需求，又要尊重学生的个性差异，同时考虑地区差异。保持课程内容的弹性，使中小学课程内容满足不同民族、不同地区的需要。

日本小学三年级社会科配置的课程内容主要有五项：一是了解和观察地域内人人可以利用的公民馆和图书馆等，体会人们的生活情况；通过参与地域的卫生扫除和交通安全等宣传活动，提高为本地区发展或改善地区环境而服务的自觉。二是观察市（区、町、村）的特征（地形、土地利用、居民分布、交通情况等），通过地图来明确地域的自然环境与人们生活的关系。一、二年级的学习中心是学校，从三年级开始，扩大到学生所能及的整个生活区域。三是调查地域内的商店和商店街，了解人们的购物和消费立场，与日本其他地区作比较。四是了解地域的生产活动及与自然环境的关系，并比较日本其他地区，找出本地区的特点。五是通过比较100年间地域社会中家庭、生活用具及交通等变化，理解今天人们的生活质量变化和生活方式，关心地域内的文物、古迹和节日活动。（赵亚夫，张世宏．日本小学社会科的课程目标与课程内容[J]．北京教育，1998（12）．）

从上述案例中可以看出，日本的小学社会科依据学生的身心发展特点来编制学科课程。在编制三年级课程内容的过程中，充分考虑了与二年级生活科学习内容的衔接。首先分析了生活科的学习目标是通过具体的活动和体验，提高学生对身边社会环境和自然环境的关心，以满足他们对周边事物和自己生活的好奇心，视点放在家庭、学校及周边环境。社会科是要通过周边环境来达到理解社会的目的。在以教材为中心的学科课程中，范围内容就是教科书

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内容，其内容由易到难地分配。以社会生活课题为中心，以学生的生活经验为基础，配置同学生经验、兴趣、爱好相适应的学习内容。强调由身边生活开始学习，伴随着年龄的增长不断地扩大学习内容和适应范围。

我们由此得到启示，课程内容是否精心地选择与组织决定着学生身心是否能够得到健康全面地发展。

二、本次课程改革课程内容选择的合理性思辨

对于本次课程改革的课程内容，我们首先要正确分析传统课程内容的弊端，从而认清形式，制订和开发出新的课程内容，满足学生发展的需求，满足社会发展的需要。新课程强调要改变课程内容‘难、繁、偏、旧’和过于重视书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，追求学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。

（一）传统课程内容的弊端

1．“难”

我国原有的课程内容层层下压，课程要求过高，教材内容难度过大，学生难以理解，导致了中小学课程内容很大程度上超出了不同阶段学生的实际接受水平，违背了学生身心发展的规律，影响了学生的学习兴趣，抑制了学生的个性发展。如，小学二年级《数学》第三册 ：“在校园里要把7棵小树平均种成6行，每行有3棵，该怎样种？摆摆看”； 初一《语文》第一册：《〈诗经〉三首》练习题中，要求学生在《关雎》、《蒹葭》、《君子于役》三首诗下面标出叠字、叠韵词、双声词、押韵字等等。

2．“繁”

在过去的各门学科中，不同程度地存在着对学科知识的过分肢解状态，许多课程内容重复，并复杂化，难以理解，增加了学生的学习负担。使得学生对本来活生生的知识由繁到烦，失去了学习的兴趣，导致了学科教学的低效。如小学二年级《数学》第三册：加减法基本应用题中，“在运动场上跑步的有25人，打球的有10人，跳远的有20人，跳高的比跑步的少15人，跳远的比爬竿的多4人，打球的比跳绳的少8人。选择上面的条件，你能编哪些应用题？”

3．“偏”

就是偏于知识传授，偏到考试科目上，考试出偏题、怪题，各学科缺乏联系，忽视了基础教育广而博的特征。比如语文，以往的语文课程内容过于强调系统知识，这就使得语文课程内容实际上偏向于语言学和文章学，而极为重要的生活语文体现得却很少

。

4．“旧”

传统的课程内容陈旧，不能及时反映社会科技、经济、文化的新进展，与当代社会的发展不相适应，而且很大程度上滞后于社会的发展。这样的课程内容必然满足不了社会的需求，更不能适应学生的个性发展。

另外，传统的课程内容过于注重书本知识。过去的教学强调以教材为中心，学生围着教师转，教师围着教科书转，活生生的人成了教科书的附属品。当然，其原因是多方面的，首先，学校中的绝大多数教学时间用于学习和消化难、繁的课程内容，师生根本就没有多余的时间和精力顾及教科书以外的内容；其次，长期以来师生仅仅围绕教科书进行教学已经形成了一种定势，不习惯于挖掘丰富的课程内容；最后，应试教育下的评价体制也迫使师生专注于书本知识。以上几点造成了对书本知识的过分重视，从而也就忽视了学习的主体——学生，使学生的个性不能得到充分地发展。

小案例：部分国家和地区基础教育课程改革中对课程内容的创新

日本 日本每十年更新一次国家基础教育课程。2002年即将实施的新课程，力求精选教学内容,留给学生更多自由发展的空间。教育指导思想突出四个方面：鼓励学生参与社会和提高国际意识；提高学生独立思考和学习的能力；为学生掌握本质的基本内容和个性发展创造宜人的教育环境；鼓励每所学校办出特色和标新立异。

韩国 韩国1997年开始的课程改革，强调实验、学习、讨论、自由活动、社会服务等亲身体验为中心的学习活动，以培养学生解决问题的能力。同时，引入“区别性课程”，从1年级到10年级，数学、英语、朝鲜语、科学和社会等五科设置分层课程；11年级到12年级，大量引入选修课程。

美国 美国《2000年教育战略》在课程方面提出:“美国学生在4、8、12年级毕业时有能力在英语、数学、自然科学、历史和地理学科内容方面能应付挑战”,最近特别强调“不让一个孩子掉队”。

新加坡 2001年新加坡课程改革提出使学生掌握必要的技能，成为勇于革新、善于获取信息、富有创造精神的人，以适应21世纪的需要。

从以上一些国家基础教育课程改革中，我们可以获得启示，课程内容在整个课程体系中占有十分重要的位置，必须从根本上加以改革。各国及各地区根据实际形式，不断剔除陈旧过时的知识，增强反映科学技术最新成果和最

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新研究方法的内容，增加理论知识在教材中所占的比重，提早开设并加强主干课程，为了让每一位学生都获得发展，引入选修课程，现代化气息浓厚。随着科技的发展，知识陈旧与更新的速度加快，要求不断更新教学内容，使课程反映当代科学文化的新水平。我国中小学课程几十年“一贯制”，教学内容十分陈旧，因此我们也要以改革课程内容为突破口，删减那些陈旧的知识，充实一些中小学生能够接受的、反映中国与世界优秀文化成果及当代科技发展的最新成果，力求教学内容现代化，促进我国课程改革的步伐。值得注意的是，在吸收现代科学新成果新成就的同时，对教材中传统的东西也要正确对待。认为凡是传统的东西都是经典，都是基础，动不得，这种观点固然是不可取的。但也不能认为凡是传统的东西，都是老的、旧的、没有用的，都应在删除之列。实际上，相当多的传统内容、经典内容，是人类长期智慧精华的结晶和积淀，是需要长久保留的基础知识。有继承，才有可能更好地开拓改革、创新与发展。

（二）新课程内容的要求

新课程内容强调：加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系；追求学生的学习兴趣和经验；精选终身学习必备的基础知识和技能

1.“加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系”

就是让学生的个性在一个更为广阔的空间里得到发展。以往课程内容的弊端产生的重要原因就在于忽视了课程内容和学生生活、现代社会、科技发展的联系。新的课程内容强调这种联系，不仅能改变以往课程内容“难、繁、偏、旧”的弊端，还有利于拓宽以往学生个性发展的狭小空间，为学生的个性发展搭建一个良好的平台。如何加强这种联系是课程内容改革理论和实践层面上的一个重要课题。这从理论上比较好讲，但是实践上操作起来比较难。究其原因，一是当代社会生活存在差异性，包括经济的差异、民族的差异、科技文化的差异、地域的差异等；另外一个问题是，课程内容的改革一般落后于社会的发展，社会的飞速发展使得课程的发展相形见绌。所以，课程内容不仅要能适应社会的发展，更重要的是要能寻找社会发展对课程要求的规律，使得课程内容积极地适应社会的发展。这样做，其实是为了让学生的个性在一个更为广阔的空间里得到发展。

2.“追求学生的生活兴趣和经验就是追求学生的个性发展。以往的课程内容往往与学生的兴趣和经验脱节，不利于学生的发展。例如，有一个中学生生活中幽默风趣，妙语连珠，表情丰富，是个很不错的“生活语文”高手，可就是经常做不好语文试卷。为了保护他学习语文的积极性，语文老师在评卷时不得不手下留情。从评价方面讲，其内容严重偏离了学生的实际，追根求源，是课程内容偏离了学生的实际。强调把学生的兴趣和经验作为课程内容是我们的课程重视学生个性发展的表现。如果课程内容这样选择，有可能出现另外一个问题，即学生个体的知识经验是丰富多彩的，有时是迥然不同的，这就有一个对学生的兴趣和经验进行价值取向上的判断问题。有人说过，学习有时是痛苦的，如何进行学习兴趣和经验的价值判断、如何把学生的兴趣和经验比较合适地融入课程内容还需要基础教育工作者的实践和理论界的探索。另外一个问题是，从理论上讲，我们说课程内容追求学生的兴趣和经验，但在实际的课程内容的选择上却是少数专家制订课程内容，这是不是与专家们的初衷相悖呢?这些问题的解决将会更进一步促进学生的个性发展。

3.“精选终身学习必备的基础知识和技能”

就是为学生的个性发展提供更全面的支撑。人的个性发展需要很多因素，个体个性化和个体社会化的过程需要很多知识和技能。因为，学生在学校的学习时间毕竟是有限的，个性发展是和终身学习密不可分的。只有掌握了终身学习必备的基础知识和技能，才能在此基础上达成个性发展。“精选终身学习必备的基础知识和技能”是在总结了我国以往课程的经验教训之后，应对新时代的要求提出的，是立足于学生终身学习和个性发展的。科学教育一直是我们基础教育课程中的重中之重。与此同时，我们在一定程度上忽视了艺术教育，新课程内容对艺术的重视可能会弥补这一欠缺。德育一直是我们教育的核心，同时也是我们长期以来没有解决好的问题。

传统中小学课程内容出现的弊端，加重了学生的学习负担，不利于学生的发展。课程设置与教材内容重理论，轻应用，不利于既有科学文化基础又有实践动手技能的创造性人才的培养。这样的课程现状引起几乎所有关注教育的人的注意，他们一直在思考课程的重建问题，例如，黄甫全教授主张“建立起课程内容选择与文化发展同步机制”来实现理想课程内容的选编与重组。面对传统课程内容的不足，新课程内容的选择编制应注意社会发展的需要、学科特点及学生发展心理特点三者相统一。

三、值得思考的问题

（一）要不要知识与要什么样的知识

知识是人类认识的产物。它既包括人类积累及传承下来的知识，也包括个人直接认识的产物。知识是人类智慧的结晶，也是人类文明与发展的力量。培根的名言“知识就是力量”鼓舞着一代代人，去追求知识、创造知识、利

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用知识。人类需要知识。知识为学生插上求知的智慧的翅膀。知识是学生形成能力的基础和继续认识的条件。知识对学生具有教育价值和发展价值。因此，知识是中小学生学习的重要内容，传授知识是中小学教育的重要任务。

什么样的知识适合学生呢?什么知识对学生最具有发展价值呢?这是中小学教育课程应解决的问题。有价值的知识，并不一定能为学生所接受和理解。如小学低年级学生的认识能力不同于小学高年级的学生，小学高年级学生的认知水平又不同初中和高中的学生。各年龄阶段学生的身心结构特点不同，他们所需要的知识也就不同。在学生有限的九年时间里学什么知识最有价值，这是本次课程改革关注的焦点。知识是教育活动的一种核心要素，关于什么样的知识最有价值，不同的知识观之下有不同的结论。有学者认为，人类历史的总体的认识是直接经验，学生更多的是借助人类已有的认识成果，即科学知识体系。所以说，课程本质上就是教学认识的客体，也就是人类认识成果，也就是知识。也有人认为，学生除了掌握人类的文化遗产外，更需要获得并积累作为个体的实践经验，这是每个人的宝贵财富，这份财富的获得贯穿人的一生。新一轮基础教育课程改革要求增强课程内容与学生生活、社会进步和科技发展的联系，使知识教育能够贴近实际、走进生活，改变过于注重传授现成知识的现象，注重加强学生对其他知识的掌握，使知识真正成为学生的知识，而非学科的知识。

（二）历史上“直接经验”到“间接经验”的对话

对于什么知识最有价值的问题，人们曾作出多样化的回答。伴随着人们对于课程的不断地摸索和尝试，有两种截然对立的声音逐渐形成并且逐渐增强。一种声音是，课程应当使学生获得直接经验。另一种声音是，课程应当给予学生间接经验。在实际教育研究中，在面对课程内容的时候，必然要对这两种不同的声音作出选择。间接经验为主的课程，典型的表现形式就是学科课程；直接经验的课程，典型的表现形式是活动课程。历史上出现的最激烈的冲突莫过于以赫尔巴持为代表人物的传统教育和以杜威为代表人物的进步主义教育之间的对立。前者强调的是以间接经验为主的课程，后者则倡导直接经验的课程。

以间接经验为主的课程，对于教育以及对于整个人类社会都具有深刻的意义。通过这样的课程，人类文明最有价值的各种成果得以传承，人类历史得以连续地演进而不致中断，不必重复和循环，使得每—代人的生存和发展可以建立在前人和他人营造的基础上，而无须从头开始。丛立新在其《课程论问题》中总结了国外学者对以间接经验为主课程的倡导。如夸美纽斯为代表的百科全书派，喊出“把一切知识教给一切人”的口号，为以间接经验为主的课程的发展开辟了道路；赫尔巴特用观念的运动说明、解释学习者掌握以理论知识为主的间接经验的心理过程，使得这种课程获得了科学的基础；斯宾塞在批判封建教育的同时以科学知识作为课程内容，使得间接经验在内容上得以更新；凯洛夫的特殊认识学说，从哲学认识论的高度解释对于间接经验的学习。所有这些，都使得间接经验为主的课程日益精致、日益完善。而且，直至今日，在世界范围内，间接经验为主的课程在各个国家、各个教育阶段仍然占据着主流地位。因此，以间接经验为主的课程是整个教育乃至人类社会的一大进步。

对于以直接经验为主的课程，历史上对理论知识的否定莫过于卢梭，他在《爱弥儿》中鲜明地表达了对个人经验的肯定。他强调学生应当从生活和自然中学习、反对儿童过早接触书本理论知识、将儿童本身的经验作为主要教育内容。其思想及理论被杜威所推崇，并以系统的理论体系转化为教育实践。在杜威的教育思想中，经验是最重要的概念之一。他认为，—切真正的教育都是从经验中产生的，并且非常强调个人直接经验在教育中的地位。王策三也对书本知识教学对人的身心发展的价值作了中肯的分析，强调了与现实生活的联系。他认为，书本知识教学虽然能为新生一代的身心发展较快较顺利地提供大量科学知识、使他们的全面发展获得科学的基础，但是在另一方面，书本知识教学“又容易脱离生活实践，对于学生全面发展所需要的广阔大地来说，也毕竟是有限的和狭隘的。因此，单靠教学不能完整地实现教育总目标，换句话说，教学要对学生各方面的发展发挥作用，是有条件的，除了它自身内部条件而外，再一个重要条件就是必须与其他教育形式以及与生活实践加强联系。”

（三）如何理解直接经验与间接经验

在认识直接经验与间接经验之前，我们先来探讨一下什么是“经验”？

对于“经验”一词，不同的人也有不同的理解。传统的经验论认为，经验就是经历与检验，是经过检验的一些关于生活和工作的亲身经历的总结。它纯粹是指个人的认识。与传统的经验论相比，杜威却有着完全不同的观点。他抛弃了一般哲学家对经验的片面理解——经验只是认知的形式。他认为，经验的内涵除了认知的意义以外，还有其他的性质在内，诸如人感受到的喜悦、痛苦、作为等等。杜威对经验的界定附加上了哲学、生物及环境的色彩，提出经验是多元性的。强调经验是个体在环境中，对某一情境的整体反应。经验是一个有机的整体，是不可以割裂的，它不仅与产生经验的情境相关，而且，经验自身就是一个绵延不绝的发展历程。他也认为经验是工具性的，它来源于生活，同时应用于生活，能够帮助人类解决生活中的问题，与自然和谐相处。

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从历史上对“经验”的理解，我们不难看出，经验既包含对已有文化的认识，也包括对生活的直接体验，它无外乎就是直接经验与间接经验的总和。那么，无论是直接经验还是间接经验，它的发展都是有条件的，都要受到一定因素的制约。因此，对直接经验与间接经验的获得也是有一定的程序的，两者并不完全独立，而是相互作用的。还有学者认为，个体的认识过程是连续的意义构建的过程，直接经验和间接经验始终处于互动状态，不存在纯粹意义上的直接经验和间接经验，所以，对于学生来说，也就不存在绝对意义上的书本知识和实践经验。

小资料：北京师范大学教育学部丛立新对直接经验和间接经验的理解

对直接经验和间接经验的理解，不能简单等同于哲学上感性认识与理性认识的划分；直接经验和间接经验的概念主要属于教育理论范畴；认识方式和结果可以分开考虑，联系不是唯一的。下面认清几对概念：

直接认识：指主体不经过任何中介，自己与客体发生相互作用时产生的认识关系；直接经验：指主体通过这种相互作用获得的认识结果。

间接认识：指主体通过其种中介(在教学中通常是教师语言、课本)间接地与客体发生相互作用时产生的认识关系；间接经验：指主体通过这种相互作用获得的认识结果，一般是指他人的认识结果。

一般说，通过直接认识所获得的是直接经验，通过间接认识所获得的是间接经验，在教育教学领域，可以说基本如此。而且，由于教学中的认识者是学生，认识活动的水平是有限的，因此，似乎不言而喻，他们的直接认识及所得的直接经验也只能是低水平。只有借助教师和书本进行的间接认识及所得的间接经验才是有教育价值的。然而，事情并非完全如此。改变既有的课程传统，将间接认识间接经验改变为直接认识间接经验，不仅是可能的，而且是极为有意义的，这种意义主要表现在将有效地提高学生的发展水平。教育的进步表明，这一对曾经针锋相对的关系已经起了变化。发达同家的课程发展告诉我们。将二者在课程中协调起来是可能的。

（四）重视直接经验，间接经验走向何处

新课程强调要重视学生的直接经验，但是书本知识（间接经验）仍然是中小学生主要的学习内容。

小资料：湖北大学教育学院陈佑清论述直接经验与间接经验的关系

对于活动主体的发展来讲，学习间接经验是绝对必需的，但间接经验只是活动主体发展的基础、起点和必要条件，但不是充分条件。对于活动主体的发展来讲，更为关键和复杂的是，将间接经验同主体为发展自身所参与的活动及直接经验的过程相联系，并通过主体亲身活动将前人和他人的经验内化为自身直接经验。脱离间接经验在主体活动中同主体直接经验相联系并向主体直接经验转化和内化的过程，间接经验的学习对于主体发展就是无意义的。人的认知发展的总的进程是：从个体的直接经验向人类经验（即间接经验）逐步扩展的过程；对应地，人的认知水平也是从个体直接经验的水平，逐步发展到由于掌握人类社会历史经验而形成的人类的认知水平。个体的直接经验至少在个体认知发展的起点上具有奠定性的意义；另外，个体在学习任何一种书本知识时，如果在其认知结构中没有相应地可以同化吸收它的知识，则一定的直接经验和实际活动显得尤为必要。按照奥苏贝尔的有意义言语学习的理论，只有当学生已经建立起了一定水平的认知结构，学生才可能用同化接受的方法，通过建立新旧知识之间的联系去掌握新的书本知识。因此，学生学习书本知识的过程并不是径直地、一开始就从识别和理解书本知识开始，而是需要以一定的直接经验作为辅助工具。当然，从主体的认知发展来讲，主体参与活动和积累直接经验只能作为主体认识发展的手段，而且服从于认知发展的需要。主体认知发展的最终目的是，通过学习书本知识而使自己的认识水平摆脱个体经验的局限而达到“类”的水平，并进而实现对人类已有认知水平的超越。

近年来，随着素质教育的深化，教育理论及实践工作者逐渐关注了直接经验，第八次基础教育课程改革为以直接经验为主的课程发展提供了又一个平台，综合实践活动、活动课程、综合课程及一些选修课程逐渐形成，以直接经验为主的课程发展得如火如荼。新课程针对 “以教材为中心”、“以课堂为中心”、“以教师为中心”的传统课程提出：加强课程与学生生活的联系。强调关注学生的经验，在课程结构中增设了经验课程，在课程实施中“倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手”，强调“注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习”，新课程的思想真正地遵循了教育的规律，尊重了儿童的特点，符合了知识经济的发展。实践证明，传统课程脱离了学生的实践经验，没有充分开发和调动学生的手脑智力。学生学习的书本知识(间接经验)没有与他们的直接经验挂钩，在接受书本知识时往往未能把概念原理建立在他们的感性经验基础之上。从而学生只是学习了一些呆板的知识，没有真正地理解和消化，更不能将书本知识运用于实际当中。因此，忽视学生的直接经验，不仅影响学生全面素质的提高，而且会抑制学生对书本知识的深刻理解和掌握。所以，我们必须将直接经验重视起来。

然而，学生学习不能仅仅停留在直接经验的水平上，更不能以直接经验取代中小学生必须掌握的间接经验，因为对于个体人来说，时间的有限性、活动空间的有限性决定了他的直接经验在数量上的有限性，而对于正在发展中的中小学学生来说，他们的未完成性也会使他们的直接经验的正确性和认识的深度受到很大局限。夸大直接经验的

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意义，单单或主要地依靠直接经验是达不到《应是全称纲要》提出的培养目标的。直接经验是认识的第一来源，这说明实践对于获得认识的重要性，但谁都不可能事事直接经验，这又说明接受间接经验的必要性。一个人的知识，不外直接经验与间接经验两部分，重视积累直接经验是对的，忽视吸取间接经验就错了。

纵向学习历史，横向借鉴他人，都是用间接经验丰富自己的途径。人类社会之所以出现教育活动，人类社会发展到一定阶段之所以出现学校，主要的原因之一是教育具有再生产知识的功能，学校具有传承人类文明成果的功能。所谓知识的再生产，是指人类前辈所获得的文化知识无需新一代人再重新去发现、发明，通过教育，前人积累的知识可以直接地在新一代人身上很快地“再生产”出来，新生一代受教育的专门机构——学校出现之后，它一直是学生读书的地方。所谓读书就是学习书本知识，学习对无数前人来说是直接经验而对学生来说则是间接的经验。如果学生在学校不读书，学校便没有专门存在的必要；而学生不主要学习书本知识也就没有必要进学校了。

因此，重视直接经验并不是对间接经验的否定，间接经验仍然是中小学教育课程中的主要部分，它与直接经验一同构成人类认识世界的主要途径。同时，要想人类真正地理解世界必须将直接经验与间接经验紧密地联系起来。

阅读文献

【必读文献】

[1]张扬.[J].课堂教学导入方法的应用与思考.教育研究.2006，(12)

[2]张森林.[J].课堂教学导入艺术探讨. 教育科学研究.2004,(4)

[3]庞统.[J].浅谈小学语文课堂导入艺术.教育与研究.2001(2)

【推荐文献】

[1]曾于新.[J].初中语文课堂教学导入的积极情绪效应.中国教育学刊 .2011(9)

[2]徐雯.[J].对音乐课堂教学导入法的思考.南京师大学报.2009(6)

[3]徐超.[J].高中数学新教材课堂导入方法浅析.中国高等教育.2002.(02).

[4]朱坤亮.[J].初中物理课堂教学导入艺术探析.广西师范学院学报: 自然科学版.2010.(6)

思考讨论

一、选择课程内容必须遵循的最基本的原则是什么？

二、课程内容弊端有哪些？

三、在课程内容中，值得思考的问题有哪些？

参考答案

专题四 课程的结构和类型

课程结构是指课程内部各要素、各成分、各部门之间合乎规律的组织形式，它是课程体系的核心。课程结构是着眼于学科知识体系，或抛弃儿童的个人经验、需要、兴趣等，或使其服从于学科知识体系呢？还是着眼于儿童的个人经验、需要、兴趣等，或抛弃学科知识体系，或使其服从于儿童的个人经验、需要、兴趣呢？当今的课程理论和实践，基本上走出了“知识本位”和“关注发展”两两对立的误区，而谋求其具体的、历史的统一。课程史上“知识本位”（或“学科本位”）是对应“儿童本位”（或“个性本位”）而言的，他们争论的是课程内部各要素之间的关系问题。这个问题不同于课程与儿童发展的关系问题。课程结构是否合理、完善，将影响素质教育的实施，课程改革的成效。“实现我国中小学课程从学科本位、知识本位向关注每一个学生的发展的历史性转变”的说法，既讲“转变”而不遵守对应的规则，又把课程内部关系和外部关系两个不同的问题缠到一起，这比起已经成为历史的那些不成熟的说法，更不成熟。”

一、我们倡导什么样的课程结构

小资料

另外，课程结构偏重内容本位，无视学生个性发展，以往的小学课堂教学，教学内容繁、难、偏、旧，所有学生学习同等难度、相同类型、相似内容的课程，过分注重知识僵化式传承和技能训练，学生盲从权威缺乏批判精神和创新实践能力，阻碍每个学生潜能的发挥和个性化的发展。

表4-2 全日制小学（六年）课程计划简表

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关于国家课程开设情况

国家义务教育课程设置表

由上述材料可以看出，以往我国课程结构的主要问题是结构单一，过于强调学科本位、科目过多、缺乏学科整合。受升学考试制度影响，我国的课程形式以学科课程、必修课程、分科课程为主，忽视了活动课程、选修课程、综合课程的作用。这种课程结构造成了传统与现代的阻隔、理论与实践的疏离、科学与人文的对峙，使我国的教学陷入僵化局面。

课程的结构矛盾，实际上是如何为学生打基础的问题，是如何解决学生课业负担过重的问题。改变课程结构的实质是确立什么样的教育价值观、选择什么样的培养目标、以什么状态为教育成功的参照等。为了从根本上改变我国过分追求学业成绩、过分注重纸笔测试、学生被动地接受知识、学生综合素质低下等问题，课程的设置应在满足社会、学生需求的同时，给予学生自主选择的空间，发展学生的兴趣。因此，新课程包括学科课程与经验课程，分科课程与综合课程，必修课程与选修课程，国家课程、地方课程和校本课程三级并行的课程结构。新课程计划将语文所占的比重由原来的24%（1992年）降至13%-15%，并适当下调其他传统优势科目所占的比重。同时，将下调后积累下来的课时量分配给综合实践活动和地方与校本课程。其中，综合实践活动拥有了6%-8%的课时，地方与校本课程拥有了10%-12%的课时。

（一）新的课程结构“新”在哪里

新课程改革，整体设置九年一贯的义务教育课程，重视知识间的联系性、连贯性和序列性，强调学生通过实践，增强探究和创新意识，学习科学研究的方法，发展综合运用知识的能力，培养社会责任感。在课程设计上，小学阶段以综合课程为主小学以活动课程为主，初中阶段设置分科与综合相结合的课程，高中以分科课程为主，从小学到高中设置综合实践活动，并作为必修课程，主要包括信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育。农村中学课程，要为当地社会经济发展服务，根据现代农业发展和农村产业结构的调整因地制宜地设置符合当地需要的课程。

英国体育课程改革

打破了单纯强调学科自身系统性和逻辑性的局限。新课程结构打破了单纯强调学科自身的系统性、逻辑性的局限，关注学生的兴趣与经验，尽可能体现义务教育阶段各学科课程应首先服务于学生发展的功能。比如，《生物课程标准》反映现代生物技术的发展，消弱传统生物学详细介绍生物体外部形态和内部结构的知识。再如，《思想品德课程标准》每个年级都可以按心理、品德、法律、国情四部分编写教材，各年级根据认知水平选择内容，知识层次螺旋上升，体现学科内的综合。

总之，新课程结构，无论是从宏观体系课程门类与比例的调整，还是在微观层面对具体课程设置的改革，都是以创新中小学学生素质结构为基本出发点，其特点主要体现在：均衡性、综合性和选择性。

（1）均衡性

从课程方案层面讲，课程结构的均衡性是指学校课程体系中的各种课程类型、具体科目和课程内容能够保持一种恰当、合理的比重，相应学科与课时安排体现协调性。新课程结构包容了各种类型的课程和多种与现实社会生活以及学生的自身生活密切相关的科目，同时通过课时比例调整，使其保持适当的比重关系，在课程中既要体现两点论，又要强调重点论：保持基础性学科与应用性学科、工具类学科与艺术类学科、人文类学科与理工类学科的比例关系；适当减少语文、数学和英语等工具性课程的课时，增加自然科学和艺术类课程的课时；调整学科内各类知识之间的比例，同时，照顾到不同学科或者相关学科之间知识上的联系。

在传统课程体系中，语文、数学等工具性学科占较大比例，使学校课程比例失调，新课程改革要求语文由1992年24%下降至20%-22%，而数学由1992年的16%下降至13%-15%，外语开设的时间由原来的初中一年级提前至小学三年级，由原来的400课时增加到550—700课时，所有这一切调整都说明了课程的均衡性原则。

从实践层面讲，课程的均衡性主要是依据全面发展理论和素质教育理论而提出的，即我国要培养德智体全面均衡、协调发展的人，它主要体现为课程本身、课程之间、课程内容三方面的均衡：（1）课程本身要体现均衡性。每门课程都有其独特价值和意义，它们在课程体系中以及在培养人的目标中都发挥着重要功能。另外，每门课程都

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代表着一个学习领域，对学习领域的规划和设计要体现促进学生的全面发展和坚持均衡性原则。（2）课程之间要体现均衡性。课程是一种体系，不同种类的课程组合在一起交相辉映才组成课程整体。因此，调动每门课程之间的合作因子，协调不同课程之间的关系，才能完整发挥课程功能（3）课程内容的选择要体现均衡性。各门课程在教学中的任务不尽相同，为实现课程的整体优化，要根据教学目标充分明确课程内容的逻辑顺序。

总之，课程结构均衡性的主旨在于通过全面、合理的科目设置以及科目之下的内容安排，来达成学生个性全面地、完整地、整体性地得到发展，使学习者真正成为一个完整地人。

(2)综合性

课程结构的综合性是针对过分强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状而提出的。走课程综合化道路是20世纪90年代以来世界各国课程改革的总体趋势，2001年我国将课程的综合化问题提上议程。实现课程综合化没有单一固定模式与途径，一般来说，在国家倡导的中小学课程以课程综合为主，主要体现在以下几方面：

首先，加强学科之间的相互渗透。可以通过开展学科综合性学习活动和学科教学综合化来实现学科间的相互渗透。有效地开展学科综合性学习活动是实现课程综合化的有利途径。综合性学习活动课程潜在地体现了人文关怀与自然关怀的精神，如科学学科对“亲近自然、欣赏自然、珍爱生命，积极参与课程资源和环境的保护，关心科技的新发展”的要求。

学科教学综合化，就是强调教学与学生经验、社区生活的联系，注重生活实践和学科知识相结合；注重学科间的渗透和关联，打破学科本位一统天下的局面，实现我国教育观念、知识观念、课程观念以及儿童观念的转变。新课程标准在问题解决目标中明确提出，要引导学生“能从现实生活中发现问题”，如果教学考虑到学生生活经验的丰富性和实用性，就会有利于学生在教学活动中获取信息，发现问题、提出问题、解决问题、拓展思维。

其次，开设综合课程。综合课程通过合并相关课程，优化课程门类，调整教学内容，整合教学资源，这对改变我国课程科目繁多、课程内容单一的现状有重要作用。本次课程改革不仅开设了综合课程，而且全面调整了综合课程在课程结构中的比例。在新课程方案中设置了“品德与生活”、“品德与社会”、“艺术”、“体育与健康”等综合课。可见，综合课程已经随着基础教育课程改革成为整体课程结构的主旋律以及学校课程体系的重要组成部分。

再次，增设综合实践活动。(徐毅小学综合实践课开设计划)综合实践活动立足于实践层面，强调将学习者的学习活动同生活经验和社会经验紧密结合，这是课程改革标新立异之处。综合实践活动培养了学生发现问题、解决问题的能力，也为探究性学习、交往教学、合作学习等方法在教学实践中的运用提供了良好的契机。

(3)选择性

课程结构的选择性是针对地方、学校与学生的差异而提出的，从而形成了国家课程、地方课程、学校课程三级并行的课程层次结构。调整课程结构要考虑多方面因素，要切实反映地方、学校以及学生的差异性。一方面，学校课程设置要反映学校宗旨和改革方向，灵活地适应地方社会发展的现实需要；另一方面，还要保证学生个性发展的需要。

我国幅员辽阔、民族众多，社会经济发展程度、文化背景、文化认同、人口素质均有不同，如果以统一步调设置单一国家课程就会不符合客观实际，所以要打破统一化课程，根据地方差异设置地方课程、校本课程。在义务教育阶段，将10%-20%的课时量给予地方课程和校本课程的开发和实施，建立三级课程管理体系，从而充分调动学校办学的积极性，尊重学校的主动性，形成具有不同区域、不同民族文化特色的地方课程。同时，在课程实施中，要完全考虑学生的个性差异，进行差异化教学，注重全体发展，将课程的选择性落实到每个地区、每个学校以及每个学生身上，体现课程的灵活性和差异性。

小资料

由上述材料可以看出，课程的选择性以及三级课程结构对完善课程体系起重要作用，主要体现在：

第一，充分考虑我国不同地区、不同学校、不同学生的差异。增加课程弹性，使课程结构能够适应不同地区的经济状况和文化背景。

第二，充分发挥地方和学校的主体性。让地方和学校参与到课程的开发与实施中来，不但激发其主动性，也使它们成为真正意义上的课程执行者和实施者。

第三，充分尊重学生的个性。三级并行的课程结构需要在发挥地方和学校自主权的基础上彰显学生的个性。这就要求增加选修课程，调整必修课与选修课的比例，使教育能够最终适合每一个学生的发展。

南充市中小学地方课程管理办法

课程结构中的矛盾不仅仅是一种操作方式的变革就可以解决的，也不仅仅是教师与学生之间的教与学的矛盾。它是教育内外各种因素围绕“教什么”、“怎什么教”，“学什么”、“怎么学”，“办学的根本价值何在”等教

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育的根本问题在基础教育关键环节上表现出来的直接触及基础教育性质、任务、目标的矛盾。所谓教育改革，从实践过程讲，便是有计划、有组织地进行课程结构的改革。新课程改革中，均衡性、综合性和选择性特征是密切相关的，这三大特点体现了21世纪中国基础教育课程改革的基本趋势，只要我们把握时代特点，与时俱进地实施课程改革，发挥课程结构与类型的纽带作用，就能反映时代特色和要求的新课程体系，实现课程可持续发展。

二、必修课与选修课：融合还是对立

必修课与选修课是按照课程管理制度划分的课程类型。学科课程与活动课程、分科课程与综合课程都可以有必修之分。必修课程与选修课程相结合是当今世界各国课程结构的一个重要特征。设置选修课，打破单一的选修课制，对人才的培养有重要意义。本节主要探讨选修课和必修课的内涵及其关系。

（一）必修课与选修课的关系

一直以来，必修课被认为是国家课程的主体，其实，必修课不等于国家课程，除必修课外，国家课程还包括其他类型的课程。探讨选修课与必修课之间的关系前，我们需要了解选修课的类型及其开设意义。

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由上例可以看出，必修课与选修课不是一种对立关系，而是一种相互融合、相互统一的关系。在古代和近代社会，世界各国普遍采用全必修的课程制度，所有的学生都必须学习国家规定的完全相同的课程。这种课程制度与当时的经济发展水平相适应，并且培养了大批具有一定文化素质的劳动力和专业人才。但是，随着社会的发展进步，个体生命意识的觉醒和强化，这种过分追求整齐划一的课程制度逐渐与时代脱节、抹杀学生的个性化发展。同时，当今社会，高新技术成为推动社会进步的重要力量。课程作为知识的载体，一方面必须敏感反应社会变革；另一方面，课程本身具有滞后性，尤其是必修课的内容比较稳定，滞后性更加明显，通过开设选修课，利用媒体、图书馆、网络等途径挖掘新的课程资源，可以将现代科技前沿引入课堂。

因此，实行必修课与选修课相结合的课程制度已成为当今世界课程改革的一个基本趋势。其基本趋势是选修课时量地比重随着年级的升高而增加，到高中阶段几乎所有的国家都设有选修课。完善的课程体系既离不开必修课，也离不开选修课，二者对学生的发展处于同等重要的地位，并不互相矛盾。必修课不意味着完全的统整划一，抹煞学生的个性发展，剥夺学生的选择权利，而是为了更好地培养学生的个性，在同样的课程内容下鼓励多样化的学习方法，尊重个体自由发展。必修课中融入了选修课成分。同样，选修课虽然存在很大弹性，但它有统一制定标准，也是一种课程类型，理当按照“课”的要求来管理。因此，必修课与选修课不存在二者择其一的关系，它们对优化课程体系都有重要作用。

（二）选修课低效的原因

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中学选修课的开设现状与策略

以上例子表明，选修课虽然由来已久，但在我国尚未发展成熟，特别是选修课实施过程中的低效问题，应该引起我们高度的重视。导致选修课实施低效的原因很多，下面我们仅从教学层面来探讨其低效缘由：

1．缺乏高素质教师队伍

选修课是一种比较特殊的课程类型，对教师的综合素质有较高要求，既要求教师具有扎实深厚的专业理论知识，灵活应用教学方法和教学技能，还需要教师具有较强的应变能力、组织能力和获取信息的能力。然而，在我国的中小学教育教学中，尚缺乏一支能够满足学生和社会多方面需求的教师队伍，尽管许多中小学教师具有较强的知识底蕴，但缺乏对教学方法、教学艺术的钻研意识和反思能力，导致课堂教学缺乏趣味性；有些教师虽然运用教学方法时游刃有余，但是迫于个人知识结构薄弱，缺乏教育智慧，难以驾驭课堂突发事件，使学生对知识的理解浅尝辄止，难于提高课堂教育教学质量。因此，要想保证选修课的课堂效率首先要保证教师的整体素质。教师要从自我修身做起，既要注重从书中汲取知识的精华，又不忘从教学实践中总结经验。

2．教师没有正确理解选修课的地位和作用

尽管许多学校的领导和教师对选修课程持支持态度，但是教师们对选修课的理解存在偏差。还有些教师忽略学生的个性发展，忽略选修课程对学生个性发展的重要意义，认为学校教学还是应该以必修课程为主，只有必修课程才能传授给学生真正的知识，选修课是一种形式，走走过场就可以了，与学生的正常学习没什么关系。有些教师为了保证必修课的教学质量只好牺牲选修课的效率。教师对选修课的定位偏差大大降低了选修课的实效。

3．教师缺少对课程的完善准备

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社会对教师要求标准的提高使教师的工作负担日益繁重，特别是中小学教师，他们除了要完成必须的教学工作外，还要在课下不断汲取知识的养分。选修课是一项复杂的工作，它要求教师花费大量的时间准备教案、设计教学环节、搜取信息资料，使原本应接不暇的教师更是雪上加霜，导致选修课程实施过程中的低效。

4．教师之间缺乏经验交流

选修课种类繁多，没有统一的教材，学校和学校之间、教师和教师之间掌握的尺度各不相同，很难组织教师进行经验交流。

此外，从课程实施层面讲，在新课程理论与教育现实、学生选课与学校设课、学生选课与学校指导、选修课程与教师发展、选修课程与班级管理等诸多因素，也是选修课程实施低效的原因。而余艺文在《谈美国中小学选修科的设置》一文中，通过对美国中小学选修课的介绍，揭示了我们应该如何对待选修课，如何提高选修课效率的问题；林一钢在《校本课程就是“选修课、活动课”？》一文中，辨析了选修课与活动课的区别，为提高选修课的效率提供了参考；吕柏盛在《选修课 低效问题的思考》一文中，不但剖析了造成选修课效率低下的原因，也为解决问题提供了可借鉴的思路；钟启泉的《选修制度与个性发展——兼评上海市中学选修课程标准》一文，对解决选修课的低效问题也有所提示。

三、分科与综合

分科课程与综合课程是课程内容编制的两种不同方式。它们同属于学科课程，都是根据学科结构体系划分科目，但产生于不同的历史时期，都有其存在的理论与实践依据。分科课程与综合课程的关系在课程发展中由来已久，只是目前才成为课程理论研究与课程实践中的重要课题，实现分科与综合的整合是各国课程改革的共同追求。本节将探讨分科课程和综合课程的含义、历史发展以及两者之间的关系问题。

（一）分科课程与综合课程的关系

案例

由上例可知，综合课程以分科课程为知识背景，是在分科课程的基础上对其内容进行重构。我们可以将二者的关系概括为：两者的联系是绝对的，独立是相对的；我们也可以认为，分科与综合课程是一种并存而不是非此即彼的关系。伯恩斯坦对知识“分类”与“架构”的经典研究，认为“分科课程通过强分化的课程培养不同阶层的人才，带有明显的等级性，是维持社会现状、强化教育集权制的有力工具”，而“综合课程知识分类强度减弱，消除了社会阶层的界限，能挑战社会现状，改变原有权力结构”。

首先，分科课程和综合课程有着各自的独立价值。分科课程的产生和发展是历史的进步，是科学深入发展的结果，保证年轻一代在有限的时间内系统掌握科学知识，满足社会的发展需求。综合课程侧重于各学科内容的综合，宗旨在于帮助学习者形成整体看问题的思维方式，促进学生综合素质的发展。

其次，分科课程与综合课程是相互联系、相互补充。分科是综合的基础，课程的综合必须以分科课程的内容作为基础，通过打破不同学科之间的界限形成一门新的课程；另外，分科也不是绝对的，分科知识中含有综合的成分，分科课程的学科性是在学科综合的过程中得到加强。一门学科也是借鉴融合了其他相关学科的知识才形成逻辑体系，单一的一种知识很难形成科学系统的学科。

再次，综合课程是对分科课程的超越，没有脱离分科课程的绝对综合。分科课程的深度决定了综合课程的广度和深度，只有在具有一定深度的分科基础上形成的综合课程才能够有较高的层次；综合课程也必须遵循分科课程的逻辑体系、课程特点，不能以牺牲分科课程的体系为代价。牺牲分科课程的综合是不科学的，不能称为综合。分科课程与综合课程的整合才是符合人的认知发展的需要和规律的，也反映了科学文化发展的趋势。

（二）综合课程：理想与现实之间

1．综合课程类型

目前，关于综合课程的分类方式种类繁多，这里我们只介绍几种典型分类：

（1）简单相加式综合

简单相加式综合是指将两种或两种以上的课程合并为—门课程。在这门课程中原有的分科课程仍旧保持自己的相对独立，彼此之间的界限仍旧存在，这种综合经常被人们称为“拼盘式”，而且综合程度比较低。美国等国家，在中小学设置的自然科学(science)和社会科学(social study)就属于这种“拼盘式”的课程。与今天人们所说的综合课程有很大的区别，中学物理、化学和生物各学科仍然以相对独立的部分出现，彼此不存在内在联系。

（2）相关课程的综合

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相关课程的综合是指将两门或更多的分科课程根据内容上的相关联系起来。很多时候并不是完全取消原有的分科课程，只是在某些主题和领域内进行。比如，将物理、化学、生物的某些内容综合起来。这种形式的综合课程出现较晚，一般来说，大多是尚在试行中。

（3）一体化课程

一体化课程是指将原有的分科全部取消，把内容按照新的逻辑重新建立、重新组织，成为一 门新的学科。原有学科之间的界限不复存在，重新组织的逻辑有时是某种带有普遍性的科学范畴，比如，能源、生态；或者是某个涉及诸多学科的社会问题，比如，战争、人口等等。在这种综合课程中，突出和强调的不仅是学习和运用科学知识时必须融会贯通，还有运用整体的联系的思想去看待自然与社会，同时善于用价值的、哲学的态度和方法去反思人类的行为。在几类综合课的形式中，这是综合程度最高的，也是人们评价最高的一种，同时，又是从世界范围看，在实践领域最为少见的，被公认为难度最大的，几乎找不到完全成功的范例。有关研究还主要停留在理论层而上。显然，这种综合对于课程的设计、教材的编写、实际教学，都提出了相当高的要求。

除了以上三种分类外，还有很多分类方式，我们还需结合教育实践进行深入研究。

2．综合课程：现实中的问题

一节高质量的综合课程需要教师精心的策划和准备，但是经过仔细准备的综合课程在实施过程中，仍然会出现一些实际问题，这些问题阻碍和制约了综合课程的效果，成为理想和现实之间的藩篱：

（1）教师问题

教师是课程的主要设计者、实施者，是影响综合课程实施关键因素。教师的观念和知识素养影响综合课程的实施效果。受知识本位影响，许多教师认为只有分科课程才能传授给学生真知，综合课程不是正规的、真正的知识，学生在课堂上只是“玩一玩”，对升学考试意义不大。这种观念难免使综合课程的实施流于形式。还有的教师虽然能够正确认识综合课程的作用，但是迫于知识功底薄弱难以保证综合课程的质量。另外，现在许多教师都是伴随分科课程而成长起来的，教师的结构不适合综合课程的教学。绝大多数教师只精通某一学科，而对其他学科领域浅尝辄止，甚至完全不了解。教师的知识结构也决定了其教学方法，对于综合课程的教学方法还处于探索和尝试中。教学方法的不确定也为教师在实践上把握综合课程的尺度增加了难度，为实施课程带来困难，造成综合课程理想与现实之间的差距。

（2）教学内容问题

综合课程的内容问题主要体现在综合度不够和综合内容过于随意两个方面。综合度包括知识的综合度和课程呈现的综合度。知识的综合度主要指哪些课程应该综合，哪些课程不应该综合。课程呈现的综合度主要指教学方法、教学方式的综合。目前，我国课程的综合度还不够，国内尚未形成统一的综合课程教材，教师的结构不完整，教学方法尚在探索之中，这些原因限制了我国综合课程的发展。要想解决这个问题，除了改变传统教育观念、加大师资培训外，还应该重视培养课程领域人才。另外，我国课程的综合度还尚未形成统一的标准，这就给教师带来很大的主观随意性。受原有学科知识的影响，任何一个教师都会在课程实施中不自觉地将重心偏向自己喜爱或擅长的学科，造成教学目标和教学实践相脱轨，影响综合课程的质量。

（3）评价机制问题

成功的综合课程需要多方面因素的共同努力，除了对教师、教学方法的要求外，评价机制也是其中的关键问题。综合课程是一种相对开放的课程，单一的评价方式与综合课程的理念相互抵触，不会收到预期的效果。综合课程需要开放、多元的评价机制。在评价主体上，不应局限于权威机构的评价，应鼓励教师、学生自评；在评价目的上，应注重知、情、意的整体评价，侧重于学生综合能力的评价；在评价方式上，应侧重于将形成性评价和总结性评价有机结合；在评价结果处理上，应始终坚持评价是为发现问题、改进问题，把评价结果看作是不断推动综合课程实施向着更完善层次发展的动力。这是一种理想的评价机制，然而，我国目前仍然依赖“高考指挥棒”的单一评价机制，高考评价机制不改变，就很难实现多元化的评价机制，这也是造成综合课程理想与现实之间差距的一个主要原因。

阅读文献

【必读文献】

[1]国外综合课程实施的研究述评.pdf

[2]中学选修课的开设现状与策略.pdf

[3]20世纪二三十年代我国中学综合课程的实施及其现实思考.pdf

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【推荐文献】

[1]关于我国综合课程实施的几点思考.pdf

[2]中日中小学“综合·探索"教学比较研究.pdf

[3]农村小学教学点综合实践活动课开设情况调研报告.pdf

[4]新课程背景下的综合课程.pdf

[5]选修课程的教学状况与质量调查分析.pdf

思考讨论

一、必修课程与选修课程的关系如何？

(根据专题讲座中理论，首先了解选修课的类型及其开设意义再论述他们的关系)

二、对我国综合课程的定义进行归类，谈一谈自己对综合课程的界定。

（从不同的角度对综合课程的类型和现实中的问题等进行界定）

三、综合课程的生成离不开教学实践活动，思考如何通过教学实践活动生成综合课程，试以师生构想、学习领域、师生互动为线索对此问题进行梳理。请结合查阅到的有关资料，深入教学实践，通过质化研究的方法写一篇小论文。

专题五 课程管理

一、国内外课程管理模式

1.中央集权的课程管理模式

中央集权的课程管理模式，一般来说具有（1）课程计划、课程标准的全国统一计划与实行；（2）教科书的统一编制；（3）举行全国性或区域性的毕业、升学统一考试。这种集中统一的课程管理体制之所以在许多国家长期存在，并形成了一定体系，这种中央集权的课程管理模式具有许多优点：如全国统一的课程计划、课程标准，可以使全国各地区、名学校具有相对统一的教育标准和评价标准，有利于教育质量的保证与全国教育水平相一致；全国运用统一的教科书，可以保证全国中小学生学习共同的知识，保证所有学生的均等教育机会；全国统一的考试标准，有利于教育行政部门评价学校的教育质量和办学水平。但是，由于社会的发展、教育的进步，尤其是人们对教育的民主性、多样化、自由化的需求越来越迫切，这种高度集中统一的中央集权型的课程管理体制的弊端暴露出明显的弊端。如过分强调中央政府对课程管理的权利，限制了地方政府和社区办好教育的积极性；过分强调课程标准、课程计划及教科书的统一性，缺少多样性，无视不同地区教育的差异，难以适应不同地区经济和社会发展对教育的多样化需求；过分重视全国课程标准、统一的教学要求，既不利于学生个性发展，又难以适应不同学习水平学生的需求；过分强调按照全国统一标准和要求进行考试，加重了学生的课业负担。

为了克服以上弊端，20世纪60年代起，苏联、法国、日本、韩国、瑞典、挪威、丹麦等实行中央集权教育管理体制的国家，先后在不同程度上对中小学课程管理体制进行了改革，开始逐步实行中央、地方和学校分级管理的体制。

2.地方分权型国家课程管理模式

地方分权型课程管理体制具有如下特征：(1)国家没有统一的课程计划，课程设置、课时安排均由地方或学校自行决定；（2）国家没有统一制定的课程标准、没有统一编订教科书，由学术机构、大学或民间的课程机构编订教科书，供地方或学校选择使用，中央教育行政部门不作统一要求；（3）没有全国性的统一考试制度，由地方或学校自行组织考试测验。这种课程管理模式有利于发挥学校和地方办学的自主性、积极性和创造性，有利于学校发挥特长，办出特色，同时也有利于学生个性发展。但是也存在着一些弊端；课程管理的权利掌握在地方和学校手中，国家没有统一的课程标准，也就没有相对统一的教育质量标准和教学评价标准，容易造成地方和学校按照各自要求办学，忽视国家的整体发展。随着国际竞争加剧，各国的基础教育水平直接影响到各个国家综合国力的发展。因此许多长期实行地方分权课程管理体制的国家，也逐渐加大中央政府对地方和学校课程管理的管理力度，开始规定相对统一的国家课程，制定国家课程大纲，编制中小学教科书，使中央和地方的课程管理权限逐渐趋于合理。

3.三级课程管理体制

从以上国家的课程管理体制中看到，存在两种不同的基本模式——“中央集权式”和“地方分权式”。70年代以后，许多国家开始对课程管理体制进行改革。如美国，其基本趋势是，从“地方分权”模式开始强调中央对学

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校课程的控制；英国在《1988年教育改革法》中规定设置10门“全国统一课程”；前苏联1989年将中等教育课程分三级管理。这些改革过程中出现的“中央集权式”和“地方分权式” 各有利弊，前者有利于保证全国课程水准的必要统一，但不利于照顾不同地区和学生的个别差异；后者则恰恰相反。各国普遍开始尊重和保证地方、学校以及教师参与课程管理的权利，重视调动各方面的积极性。这些国家的课程管理体系的发展与逐步完善对我国的课程管理的实施具有一定的启发或借鉴意义，使我国的课程管理及课程实施向科学化、民主化方向发展。

1985年，《中共中央关于教育体制改革的决定》就学校教育提出的“分级管理”的原则，赋予了学校一定的权利，学校可以根据生源和办学条件，落实国家和地方课程，决定任选课程和活动课程的开设。2001年基础教育课程改革为实行国家、地方、学校三级课程管理提供了策略支持。

对课程实行三级管理，即中央、地方、学校，各司其职。它不仅强调在课程管理权限上应当分级，更关注下一级课程对上一级课程必须执行，又创造性地自主地开发。三级课程保证在管理上的弹性，即在保证国家的统一要求的情况下，能适应不同地区、不同学校的不同办学条件和不同办学模式的需要。例如，中央对必修课程和选修课程的设置及其相关规定做统一管理，以体现国家对中小学教育的基本要求，这也是中小学毕业生质量合格的基本保证。但与此同时，又给地方和学校留有充分余地。地方或学校有权遵照国家颁布的课程计划，有权制订本地区或本学校的中小学课程计划，有权对任意选修课程和活动类课程提出实施方案。从实际出发做出决定，大力开发校本课程。

也就是说，国家课程以开发全国共同的、统一的课程方案为目标，它集中体现一个国家的意志。地方课程是在国家规定的各个教育阶段的课程计划内，由地方教育部门依据当地的政治、经济、文化、民族发展需要而开发的。与国家课程注重基础性和统一性相比较，校本课程具有明显的针对学校实际情况、从学校实际（包括学校所能提供的教学设备、师资条件、课程开发能力等）出发的特点。国家课程的设置固然是有其必要性的，但国家课程难以反映各地、各学校的特殊性和教师、学生的差异性。单一国家课程施行的结果，往往导致教育的僵化。校本课程可以弥补国家课程的缺陷，克服其弊端，办出学校各自的特色，充满生机和活力。

二、对“校本课程”的认识

（一）校本课程开发的原则

1.特色化：校本课程的生命力

校本课程从本质上讲就是一种特色课程。校本课程的开发要与国家课程开发求同存异，既要实现国家课程对人才的总体设计，又要反映学校与地方的特色，使教学有特点，学生有特长。国家课程对于地方及学校教育的培养目标都做统一的要求，然而这种统一的、硬性的规定，不可能照顾到各级各类学校的特殊性，而且统一的培养目标和培养规格也难以满足当今社会对人才的多样化需求。校本课程弥补了这种不足，校本课程开发要求学校有自己的教育哲学、办学宗旨和培养目标，即校本课程开发致力于发展更切合社区、学校与学生需要的课程。在开发实践中，校本课程可以有不同的定位，诸如学术性课程、社会型课程、工艺型课程、发展型课程、补习型课程。学校教育哲学，体现的是学校的特色，反映的是学校的个性，在学校独特的教育哲学思想指导下建立起来的校本课程，必然具有明确的针对性和适应性。从而，校本课程开发所形成的特色，是其他学校无法照搬的，因为各个学校的办学宗旨、教育资源以及师生特点是各不相同的，从各个学校的具体情况出发所开发的校本课程是有显著差异的。也只有存在着这种差异，才使校本课程有别于国家课程与地方课程，使校本课程生命永驻。

在校本课程开发的实践中，要充分整合学校内外的资源与人力，考虑地方环境、学生面貌、社会要求的差异，凝聚学校的团队意识，突出校本课程特色，满足不同学生的学习需要。（案例）

2.个性化：校本课程开发的价值取向

学校是为学生而存在的，学生的兴趣与需要是校本课程开发的重要依据。学生的兴趣和需求是多元化的，更是有差异的，在单一的国家课程背景下，课程统得过死，很难说学生的个性得到多大的发展，国家课程无法照顾到学生客观存在的差异性，教育要满足这种差异性，只能由校本课程来实现，完成学生的个性发展需求。个性的发展需要有一定的自由空间，在三级课程管理体制下，校本课程开发强调尊重学生的兴趣和经验，让学生根据自己的需要选择课程，同时，学生在某种程度上还有参与课程决策的权利，对自己想学什么不想学什么有一定的自主权，为其个性发展留下了很大的空间。与此同时，校本课程开发在实施过程中赋予学生和教师都有增减内容的权利，而且内容的结构和呈现方式是在师生互动中完成的。因此，校本课程开发也关注了教师的兴趣、特长和自身发展的需要，为教师的个性张扬提供空间，促进教师个性化成长。（案例）

在这样的课程开发中，有专长的教师开发校本课程，并建构自己的框架体系，形成自己独特的教育教学风格，学生的个性张扬、教师的专业发展会得到不断的提升和成熟。

3.地方化：校本课程开发的重要特点

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校本课程开发、改革与设置，必须从地方的实际出发，并为地方政治、经济和文化发展服务。有许多教育发达国家在课程管理权力下放的过程中，都是将课程权力下放给地方一级政府的。如加拿大、美国。他们坚持认为只有地方才会真正了解地方，也才会对地方真正负责。校本课程开发应根据地方环境、人口、资源等条件，制订适合自身的课程内容，建构与现实生活紧密联系的学习经验及内容，从而更好地服务于社会，形成一种良性发展的课程体系。在课程改革的过程中，只有针对地方的课程才是有意义的。（案例）

（二）校本课程开发中存在的问题

校本课程开发是一项长期的工程，其实践不仅需要广大教育工作者的观念形成、能力提升，而且需要教育行政部门权力的下放、提供大力支持，同时，校本课程开发的有效实施更是要立足于学校现时状况。由此，校本课程开发过程中，学校要为此提供大量的人力、物力、财力以及信息、时间等，消耗的教育资源明显高于实施国家课程的需求，而且这些资源将如何再分配，需要课程理论与实践者的重新审视，这必然使得校本课程开发成了难中之难。长期以来，我国的校本课程开发实践中一直存在如下问题：

1.人们对校本课程的内涵不明晰

在我国，包括香港台湾地区，对校本课程开发的研究已经有了一定的认识，并取得了一定的成绩，然而，在具体的实施层面，仍有许多人对于校本课程开发所要确立的教育理念、校本课程开发需要的软硬环境及如何建立校本课程的评价体系等等，还处于迷惑之中，导致在课程实施过程中，校长及教师各执一词。比如，有的人认为校本课程就是校本教材开发；校本课程就是教师为本校自编一些教材、设置一些活动课或选修课程；还有的人认为校本课程就是教师本位的课程等等。这些认识上的偏差，必然影响校本课程开发的有序开展。

2. 课程管理权力分享不足

长期以来，我国实行的是中央集权的课程管理体制，受这种传统观念的影响，即使在现在这种三级课程管理的形式下，我国的课程发展仍然是在“自上而下”的课程管理模式下进行的。从课时的规定上看，国家课程和地方课程共占85%左右、校本课程只占10%～15%左右，显然，学校的课程自主权是非常有限的，国家课程和地方课程没有给学校课程开发留下充分的余地，而且课程标准、课程计划乃至教材在内的国家课程仍然占有统治地位。绝大多数学校和教师不可能直接参与教材开发，课程管理部门仍然习惯于依靠学科专家来设计课程，教材市场被“垄断”。一定程度上，“给学校自主权，开发校本课程,办出学校特色,培养学生个性特长,使学生得到全面发展”成了一种过于理想化的追求。这样一来, 学校就没有分享到足够的课程决策权力，而权力的下放是校本课程开发的前提条件，分享不足会很大地束缚学校和教师开发课程的可能，其校本课程的实施也就难以取得预期的效果。

3．参与主体没有各尽其责

在内地的校本课程开发中，一直以来实行的是校长负责制，校长作为课程组织的协调者往往是凌驾于教师之上的权威，而不是教师中的一员。许多学校的校长与教师不能平等对话，就更谈不上合作了，教师所扮演的只是边缘角色，课程开发的主要任务落于课程专家的手中。此外，大多数学生的家长几乎没有想过要参与到学校课程的开发中来，他们虽然比任何人都关心着孩子的发展，但他们一直受于“权威”人士——校长或教师的安排，最多只是一种监督的角色。同样，对于学生而言，受到传统的应试教育的影响，他们习惯处于被动的地位，在教学过程中，他们只是“听”者，使得他们的主动性受到抑制，从而缺乏对课程内容选择的意识和能力。然而，校本课程开发需要来自校长、教师、家长及学生的不同意见和信息，完全的校长负责制能开发出真正的校本课程吗？

4.教师缺乏校本课程开发的能力

教师在进行校本课程开发中起到了决定性的作用，在发展校本课程中充当重要角色。教育部门及专家越来越认识到教师所具有的新思想、新观念，教师所具有的能力和热情是其他人无法比拟的。因为课程实施最重要的是要通过教师把一个好的课程构想转换成学生的实际经验。然而，我国校本课程的实施并没有真正把教师的课程专业发展同校本课程发展很好地配合起来，造成了目前的中小学大部分教师都不具备校本课程开发所应有的课程理论和相应技术，这些教师无法参与学校的校本课程开发，从而给学校的校本课程开发工作带来很大的困难。另外，在工作时间上，学校的日常课程和教学活动已经占据了教师的大部分时间,他们没有大量的时间和精力从事校本课程开发工作,强迫他们执行势必会给他们增加负担并可以造成工作消极情绪，这就会影响校本课程开发的进程和质量。总之,课程改革是人的改革、课程发展是人的发展，没有教师发展就没有课程发展，教师缺乏课程开发能力，是实施校本课程的最大阻力和障碍。

5.缺乏对学校现时状况的充分分析

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校本课程开发强调的是以学校为基本点，在开发校本课程之前，必须对学校的现时状况，或者是现有的环境、资源作充分的分析，开发出的课程才能体现“本”的特点。如果只关注官方意志或者只追逐时髦，不进行客观分析，就会导致校本课程适应性差，就称不上真正的“校本课程”。

（三）校本课程开发的策略

在校本课程开发过程中，会遇到许多诸如上述的难题及实践问题，然而，问题的存在并非是校本课程本身所固有的，也并非是不可避免的。要提高校本课程开发的实效性，我们必须积极地克服一切困难。校本课程的实施是一项复杂的系统工程，需要拟定恰当的实施策略，方能取得好的效果。展望未来，强调以下几个方面是最基本的。

1．实现课程管理机制的真正变革

课程管理机制主要有中央集权、地方分权和学校自主三种基本类型。在中央集权的管理体制下，学校的课程计划、课程标准甚至教学材料和考试都由国家制定和管理，它充分体现了以国家为本位的高度集中统一的管理模式；在地方分权的课程发展机制中，课程开发主体从中央转移到了地方，它强调了地方特色和地域适应性，一定程度上促进了一个国家的课程多样化发展，然而，在现实管理中，它可谓是中央集权在地方上的翻版；学校自主的课程是以学校为基础的课程管理模式，校长、教师、家长及学生都成为课程开发的主体，它凸显了学校的特色化、发展了学生的个性化。当前，在我国，理论上要实行三级课程管理模式，然而在实践中，中央集权的课程开发仍居于绝对的主导地位，权力下移的目标并未真正实现。这就要求中央、政府及教育相关部门做好管理权限的划分工作，给地方及学校充分的自主权。此外，就学校而言，要实现管理权限的重新定位，也就是让校长、教师、家长、学生以及社区人士分享课程开发的决策权，以便于他们的民主合作，避免学校内权力的“集中化”，使学校成为一个具有开放性、创新性的学习社区。做到课程管理权限的下放和民主分配，真正实现课程管理机制的真正变革，是多样化课程发展的需求，是实施校本课程开发的根本保障。

2．明确学校的教育理念

校本课程开发首先要有明确的理念。理念确立有助于确定校本课程开发的方向，形成学校特色。每所学校都有自己独特的教育哲学、教育宗旨与教育目标，它们所体现出来学校的教育理念是不同的。因此，学校要根据教育的时代精神和学校的具体实际创立理念，这样才能真正达到指导校本课程开发的目的。

3．立足于本校实际

校本课程开发是基于学校本校的实际情况，与外部力量合作，采用选择、改编、新编教学材料或设计学习活动的方式，立足本学校的需求、资源、优势，才能有利于学校办出特色，满足学生的个性发展需要，利于教师自身的专业发展。因此，校本课程开发中要充分地分析和评估现实状况。首先，要分析学生、地区及社会的需求。学生的身心发展需要是教育的出发点，促进学生知识、技能、人格的全面发展是教育的根本目的。同时，要关注地区和社会对人才的需求，以便能够开发出适应社会发展需要的人才的课程，促进社会的可持续发展，校本课程开发的可持续发展。其次，学校的资源状况是开发校本课程的条件。教师有什么样的专业能力及学生有什么样的学习能力，以及教师的能力水平适合于哪一层次和环节的课程开发，制约着校本课程开发的方向。因此，要严格评估教师的专业素养、开拓意识、创新能力等等，以及学生的现实学习能力、潜在学习能力。这属于学校的软件资源，其硬件资源，如学校可提供校本课程开发的场地、设施、设备与经费等，都要进行深入的分析与思考，作好校本课程开发的资源准备工作。学校明了自己的优势和不足，就可以扬长避短，在校本课程开发中取得事半功倍的效果。

4．为教师发展提供支持策略

教师的教育教学水平是学生生存和发展的关键，校本课程开发的一项重大任务就是要加强教师的专业成长、发展，因此，要大力支持教师的专业及能力发展。第一，要增加教师的管理权限，由单一的“教书匠”向多元化的角色转变，使教师成为发展者、决策者、研究者，充分肯定广大教师对课程的独立判断能力和创新能力。第二，要鼓励教师培训。教师的培训能够转变教育观念，因为教师的思想观念如何将直接制约着校本课程的开发。各种形式的培训能够使教师充分认识到开发校本课程的重要性和必要性，能够保证教师的专业知识和综合能力的提升，并且调动教师对校本课程开发的积极主动参与，在实践中，进行自我反思，做到理论与实践的结合，确保校本课程开发的有效性。同时也要创设各种机会，让教师走出校园，接触外界多种信息，丰富他们的文化视野。第三，教育行政部门和学校要重新审议教师的工作量和工作属性，以解决教师时间不足的问题，减少教师的工作压力，同时要积极肯定他们的工作成果，做好调动和激励工作。这样，从政策上、制度上、经费上、时间上都保证起来，使教师真正成为课程开发的主体，校本课程的实施才能获得成功。

阅读文献

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【必读文献】

[1]郭昊.对“校本课程”研究的元分析[J].内蒙古师范大学学报（教育科学版），2008（10）

[2]郭晓明.课程管理研究引论[J].怀化师专学报，1994（2）

[3]黄春平.课程管理研究综述[J].课程教材改革，2006（1）

【推荐文献】

[1]吴刚平.开设校本课程的若干认识问题探讨[J].教育科学论坛，2006（1）

[2]苏堪宇.课程管理的国际比较[J].石油教育，2010（3）

[3]王机林.论校长在校本课程开发中的角色、素质及职责[J].新疆教育学院学报，2010（3）

[4]王思敬.论学校课程管理及改革[J].中国成人教育，2008（9）

[5]吴刚平，王策鸿.我国校本课程开发的探索及其意义[J].乐山师范学院学报，2000（4）

思考讨论

一、当前我国课程管理困境及解决出路。

二、校本课程开发是如何促进教师的专业成长的？

参考答案

专题六 教学目标

教学目标对教学过程而言，就像是指航灯，路要走向何方若没有指航灯的引领人们会迷失方向。通过查阅文献以及对教师教学活动的田野考察，我们发现，在实际的教学实践当中，教师制定教学目标的理念、水平千差万别。有的教学目标缺少逻辑层次，表述的句子过长，重点不突出。这样表述出来的教学目标，不但学生无所适从，即便是教师也很难科学合理地把握该目标。有的教师具有非常明确的目标意识，并能够制定出科学合理的教学目标。在这样的目标指向之下，实际的教学就会有方向感，清楚的教学目标也会带给师生极大的激励，并且最后也容易以此为参照来评价学生是否达到了该目标。因此，我们一定要科学地制定教学目标，以便发挥它应有的作用。

一、教学目标分类理论

关于教学目标的理论探究，国内外已经形成了很多经典理论，并且很多理论至今仍然对实践发挥着重要的指导作用。归纳起来，堪称为经典的教学目标分类理论有以下几种，即布鲁姆的目标分类理论、加涅的学习结果分类理论、巴班斯基的教学目标理论，奥苏贝尔有意义学习分类理论。下面逐一进行介绍。

（一）布卢姆的教学目标分类

布卢姆长期从事教学目标分类研究，在他的推动下，教学目标分类研究已经成为教育、教学理论研究的一个专门的领域。他于1956年出版了《教育目标分类学》，这一研究成果对教学目的具体化的研究产生了极大影响。

布鲁姆分类研究是从收集教育文献中的大量的符合他的要求的教学目标开始，然后把这些教学目标做归类研究。在归类研究中他确定了四项原则：（1）结合现行的教学大纲，充分反映教师在实际教导中对学生行为的分类方法；（2）分类学耍有内在的逻辑一致性；（3）充分考虑心理学的可靠的研究成果；（4）要使分类结果适用于任何条件的教学，即保证其广泛的适用性。从这四项原则上看．他的分类学主要是建立在教育科学基础上的。

依据以上原则，布鲁姆把教学目标分做三大类别，即认知领域、情感领域和动作技能领域（图片）。认知领域里包括知识、理解、应用、分析、综合、评价六个亚类（图片）；情感领域包括接受、反应、评价、组织、价值体系决定的行为特征五个亚类；动作技能领域包括知觉、模仿、操作、准确、适度、习惯化六个亚类——布鲁姆教学目标分类体系。在布鲁姆的三大类别目标中结构层次很严整。以认知领域为例，它的六个亚类目标(知识、理解、应用、分析、综合、评价)是由简单到复杂逐级排列的，具有按复杂性递增的连续性，并且还具有所谓的累积性，即知识是理解的基础，而知识和理解又是应用的基础等等。这些就是布卢姆教学目标分类理论及其特点的基本情况。

（二）加涅学习结果分类理论

加涅把人类习得的性能划分为五类：言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和态度。言语信息既是知识也是能力，知识是回答世界“是什么”的陈述性知识，它对能力要求主要是记忆；动作技能是一种习得的能力，其行为结果表现为身体动作的敏捷、准确、有力和连贯等方面，是回答“怎么操作”的知识；态度是一种习得的、影响个人对某事物、人或事件的行为选择的内部状态，表现为一种行为的取向；认知策略是一种特殊的智慧技能，是指学习者用来选择和调节自己的注意、学习、记忆与思维方式等内部过程的技能，是以学习者自己的认知过程为对象的。智慧技能是指学习者运用符号或概念与环境发生相互作用的能力，它意味着学习如何做一种智力性的事情，它

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的行为表现是回答“怎么办”的问题，所学的内容通常称为程序性知识，包括辨别技能，学习和运用概念的能力，运用规则的能力，解决问题的能力。智慧技能目标是按照辨别到高级规则的顺序安排，从低级到高级依次为:辨别—具体概念—定义概念—规则—高级规则。加涅的学习结果分类系统为教学目标的层级划分提供了依据，为教学结果的测量和评价提供参考与指导。

加涅学习结果分类理论对确定课堂教学目标的启示（中国知网）

布鲁姆与加涅教学目标比较（百度文库）

巴班斯基与奥苏泊尔教学目标分类理论

二、教学目标设计

（一）设计教学目标的依据

1.学生

一切教育教学活动的出发点和终极目标都是指向于学生的发展。因此，教师在进行教学目标设计的时候首先需要考虑的就是学生。那么，究竟学生的哪些方面可以作为教师设计教学目标的依据呢？我们认为可以从显性和隐性两个纬度来分析学生，一方面是显性的纬度，包括学生的年龄、家庭背景等，学生这些方面的信息很容易获得，通过学生的基本资料就可以获得。另一方面是隐性的信息，即学生的需要、学生已有知识结构、学生和学生之间的人际关系等。这些内隐的信息通过表面的观察不容易获得，只有通过教师和学生建立起信任的关系，通过师生之间真诚的对话、推心置腹的交流才能获得准确有效的信息。

小资料：怎样确定学习者的需要?确定学习者需要的过程本质上是尊重学习者的个性，体现学习者意志的过程，一句话，是学习者自由选择的过程。即使教师或其他成人对儿童提供帮助，也是一个对儿童的发展需要进行引导，以使其上升为儿童的自觉需要的过程，而非不顾儿童的选择而强加成人意志的过程；由于学习者的人格发展既具有年龄阶段的差异性，又具有个体间的差异性，所以，引导学习者的需要的过程也是一个尊重学习者的个性差异的过程。

2.教学内容

小资料：怎样将学科发展确定为课程与教学目标?泰勒早就指出，在确定课程与教学目标时，应将学科专家的建议作为重要来源。泰勒进一步指出，在利用学科专家的建议确定课程与教学目标的时候，要向学科专家提出这样的问题：“你这门学科对那些不会成为这个领域专家的年轻人的教育有什么功用?你这门学科对外行或—般公民有什么贡献?”泰勒认为，由于学科专家谙熟自己的领域，因此，他们应该能够根据这门学科的训练方法和内容，指出这门学科能对其他人作出哪些可能的贡献。泰勒相信学科执行着某些“功能”，这些功用也许采取该学科研究领域本身所确定的一种形式，例如，科学的一种作用是促使学生“像科学家那样看问题，从而能更清晰地了解这个世界、人与这个世界的关系以及这个世界在更广袤的宇宙中的位置”；或者学科还承担着其他功用，如科学对提高个人或公众健康、保护自然资源的贡献。第一种意义上的功用是专门化的研究领域所必备的一种属性；在第二种意义上，学科领域是作为一种工具，以满足个人生活和社会生活的需要。泰勒显然特别关注第二种功用。对泰勒而言，研究历史和代数，如果不是为了满足个人和社会的功利需要，就是一种满足崭露头角的历史学家和数学家的专业需要的方式。

教师在制定教学目标时，教学内容是其必须考虑的依据之一。因为教学内容的不同，教师所制定的教学目标便会有所不同。例如，一些无意义的学习材料，教师在制定教学目标时，就不可能以“激发学生的情感、促使学生价值体系的完善”为目标，这样的目标就会十分不适宜。教学内容会以课程标准、教材等形式为具体呈现方式，因此，教师必须仔细研读课程标准和教材。

课程标准规定了各个学科所要达到的基本要求，对此《基础教育课程改革纲要(试行)》（2001年）对课程标准给予了准确定位。即：“国家课程标准……应体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求，规定各门课程的性质、目标、内容框架，提出教学和评价建议。制定国家课程标准要依据各门课程的特点，结合具体内容，……义务教育课程标准应适应普及义务教育的要求，让绝大多数学生经过努力都能够达到，体现国家对公民素质的基本要求，着眼于培养学生终身学习的愿望和能力……”。课程标准作为国家对公民素质的最基本要求，它是教师在制定教学目标时的主要参照标准。课程标准按学科制定的，不同的学科有不同的课程标准。课程标准不包括教学重点、难点、时间分配等一些更具体、微观的问题。课程标准是分学段展开论述的，不同学段学生应达到不同的基本要求。教师应该仔细研读国家课程标准，不仅要熟知国家课程标准所包括的具体内容，还要领会国家课程标准的教育理念。国家课程标准是对各个学科的性质、目标、内容等的基本定位，

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其弹性空间非常大。因此教师要根据自己所处地区、所在学校、所教班级的实际情况，在遵循国家课程标准的理念和方向指导之下，机智灵活地制定教学目标。

教材是教学内容的主要呈现形式，教材包括教科书以及其他一些参考资料。教师应该树立正确的教材观，即教师是用教材教，而不是教教材。教师在制定教学目标的时候，需要仔细研读教材，从整体上把握教材的结构，对于教材中的内容根据教学实际需要进一步进行加工处理，教师可以调整教材中有关内容的顺序，可以增删一些内容等。总之，教师需要明确一点：教材只是教学展开的可供选择的资源，课堂中运行的真实的教学内容是师生在教材资源基础上共同建构的。

3.社会需要

小资料 泰勒谈社会生活与课程教学目标 怎样将当代社会生活的需求确定为课程与教学的目标?泰勒的做法是，首先把当代社会生活划分为各个方面，然后逐一搜集适合这些方面的资料以确定课程与教学目标。如他曾把当代社会生活分为“健康”“家庭”“娱乐”“职业”“宗教”、“消费”“公民”7个方面。这种做法同他的精神先驱富兰克林·博比特——他促进了课程领域中“活动分析法”的实施——相同。泰勒列举了这样一个例子：“学校里的学生花几天时间，从他们的父母那里获得他们必须解决的、涉及算术的有关问题。对这类问题的收集和分析，提示了成人一般会遇到的算术运算和各种数学问题，从而形成算术课程的基础。”

教师在制订教学目标时必须考虑社会需要。教学不是个孤立系统，教学活动与社会发展之间相互作用，一方面社会向教学系统提出各种要求，要求教学培养出适合社会发展的人才，另一方面教学活动培养出来的人才在推动社会发展过程中，进一步向社会的和谐发展提出更高的发展目标。教师在制定教学目标时，需要对社会需要作整体分析。“对社会环境的分析可以从不同的视角进行，从关注主题来说，一般包括社会经济环境、政治环境和文化环境；从哲学的角度来看，可以包括物质环境和精神环境；从性质来看，有积极的环境和消极的环境，等等。这些分析维度为教师考虑社会需要、从而采取有效的行为策略提供了参考。

（二）明确教学目标的设计理念

设计教学目标对教师而言是一件非常重要的事情，科学合理地设计每一节课的课时目标对于教师而言绝非易事。教师不仅要懂得教学目标设计的一般步骤，掌握教学目标设计的一般方法，而且还要拥有先进的教学目标设计理念。只有在先进理念指导下的设计活动才能使教学目标彰显出教育的真谛。那么教师究竟应该拥有哪些设计理念呢？对此，我们认为并没有固定的答案，只要是符合学生需要的、能够更好地促进学生全面发展的理论，其核心思想都可以成为教学目标的设计理念。例如，以人为本、可持续发展等思想都可以成为教学目标的设计理念。在此，我们以“复杂性思想”作为教学目标设计理念为例，期待这种开放式的文本讲解能够带给读者更多的意义建构。

提到复杂性思想，必然会提到该思想的代表人物——法国学者埃德加·莫兰(Edgar Morin)。莫兰认为：“经典科学的思维方式的三根支柱‘有序’‘分割’和‘绝对理性的逻辑’已经被动摇，科学的发展迫使我们走向复杂性思维方式。复杂性思维方式的组成犹如一座多层的建筑，它的基础与系统论、控制论、信息论的原理有关，中层是自组织的思想，顶层是复杂性思维的基本规则。复杂性思维方式既超越又整合简化思维方式。既然经典科学的一些思想已经被颠覆，那么复杂性思想究竟能带给教学目标设计哪些启示呢？对此，有学者进行了专门研究，并提出了系列建议：

首先，教师应该直面学生和教学实践。从实践本身出发来尝试教学目标的设计活动。其次，教师应灵活对待教学目标设计活动以及预见目标在课堂上的灵活实施，因为复杂性是有序性和无序性的某种混合，在某种意义上总是与偶然性打交道的，也与不确定性相联系，涉及到随机性。第三，教师应该允许非理性在真实课堂教学目标设计中的存在，因为理性也意味着逻辑性，虽然逻辑性符合教学现象现实的一些方面，但也因此抛弃了不能被组织进逻辑中的另一些方面，所以，复杂性思想鼓励或者需要教师将理性和非理性有机地融入课堂教学目标设计之中。第四，教师应该持系统、开放的态度于真实课堂教学目标设计中。复杂性意味着无边界性，整个世界本就是一个整体的系统，试图以边界的形式来认识世界本就是思维简单化的表现，教师在设计活动中应以系统、开放的态度突破边界的限制，走进现实的复杂。第五，教师也是一个复杂性的存在，但作为主体也具有自主性的特点，这种自主性主要体现为自我意识方面，尤其是其反思性的一面，因此，教师在课堂教学目标设计中应以反思的心态对待自己的行为和内心世界。

（三）如何表述教学目标

制定完教学目标之后就涉及如何表述教学目标的问题。很多教师对与教学目标设计的依据、理念等把握得都非常好，并且也从几个维度对教学目标设计进行了思考，但表述过程中往往逻辑不清、表述方式不当。由此，对于教学目标的表述，我们建议从以下几方面来进行：

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1.行为目标的表述方式

有一类教学目标要求学生在具体的行为方面有哪些变化，这一类教学目标在表述的时候往往参照马杰模式来进行。美国心理学家马杰于1962年提出：规范的行为目标必须是具体的、明显的行为目标。那么怎样才能实现行为目标表述是具体的、可操作的呢？对此马杰提出了表述行为目标的四个要素：谁（学习者）；做什么（要求的行为）；做到什么程度（要求的行为的水平，也就是可接受的行为的标准）；在什么条件下（特定的、限制的、影响可接受行为的条件）。依照此四方面要素来表述行为目标已经成为中小学教师自觉行为。例如，有教师这样来表述行为目标：85%的学生能够在35分钟之内，根据教师的讲解和示范动作，初步掌握乒乓球运动的基本要领。

2.认知性目标内外结合的表述方式

行为目标只考察了学生外显的、可观察的行为变化，对于学生内隐的心理变化无从体现。对此，格伦兰（N．E．Gronlund）提出了更全面的表述方式。格伦兰主张陈述教学目标时可以分两步进行。第一步，陈述一个教学的总目标，这个目标是学生预期的学习结果，这种学习结果包括学生系列的心理过程。第二步，在总目标下具体列出学生达到这个总目标能够表现出来的各种可观察的、外显的行为变化。例如：总的教学目标可以表述为：学生能够理解说明文写作中分类别的写作方法。在总目标的指引下，可以具体化以下诸多目标：学生能用自己的话说明运用分类别方法所依赖的条件；学生能准确地找出课文中运用分类别方法进行说明的句子；学生能够根据课后所给题目，运用分类别的方法写出至少50个字的说明文。

3.表现性目标的表述方式

表现性目标是美国课程学者艾斯纳(E w．Eisner)提出的，意在考察学生在某种具体情境中的富有个性化的发现。表现性目标只规定学生应该参加的活动，并不对学生应该达到什么样的目标作具体规定。视频连接2-音乐教学中三维目标的表述

小资料 怎样制定表现性目标

艾斯纳给出了表现性目标的例证：“解释《失乐园》的意义”；“考察与欣赏《老人与海》的重要意义”；“通过使用铁丝与木头发展三维形式”；“参观动物园并讨论那儿有趣的事情”。艾斯纳强调，这些目标应该注意的是，它们不指定学生在参加这些教育活动后能做什么，而是识别学生将遭遇的形式。

由此可知，表现性目标”的评价就不能像“行为目标”那样，追求结果与预期目标的一一对应关系，而应该是一种美学评论式的评价模式，即对学生活动及其结果的评价是一种鉴赏式的批评，依其创造性和个性特色检查其质量与重要性。

上面简要陈述了三种教学目标表述方式，每种目标表述方式具有各自的特点和适用范围。教师在教学目标表述的时候，往往是遇到了一个具体的问题情境，需要多种目标表述方式综合运用才能加以解决。那么三种教学目标表述方式该如何加以整合呢？下面《荷塘月色》教学目标表述案例给了我们一种更全面表述教学目标的思路：

1．知识：知道作家作品与生字新词。（内在心理变化）

查阅相关资料，陈述朱自清简况及其主要作品，其中包括“民主战士”、四一二与《欧游杂记》；会读会解文中12个生字新词，不少于10个。（外在行为样例）

2．理解：理解生动形象的景物描写。（内在心理变化）

在诵读课文的基础上，找出描写优美的语句，至少有重叠词与通感句；陈述其生动之妙处，其中应有叠词与移觉的解说。（外在行为样例）

3．综合：掌握本文的情感情脉络（内在心理变化，可以不写）

在朗诵与默诵的基础上，依据课文的自然顺序列出作者抒发的感情，并进行概述；其中应有“‘幻想超脱现实’与‘无法超脱现实’的矛盾心理”。（外在行为样例）

4．运用：把握情景交融的特点。(内在心理变化，可以不写)

在确定文章感情脉络的基础上，选几段文字，其中应有第4至第6段；陈述笔下之景能够表达心中之情的理由，其中应有“抑郁苦闷，朦胧之间的协调美”。（ 外在行为样例）

5．活动：体验与感受景物描写的和谐美。（内在心理变化、可以不写）

课后举办一次“‘如刚出浴的美人’放在‘月光如流水一般，静静地泻在这一片叶子和花上’之后，是否更好？”的辩论会，可以上台做辩手，也可以在台下做观众。（表现性目标）

四、当前热点问题讨论

（一）对三维目标提法的讨论

1．三维目标只是提法创新吗？倾听一线教师的声音

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新课标中提出的课堂教学的“三维目标”老师们都说好，提法多具现代特色、，但和我们原来的教学目标有何区别？

先说“知识与技能”过去就是这样提!也是这样做!更何况“升学”的压力!我们比谁都重视“双基”，因为考试重点就考“双基”，上边评价你就是你教的学生有多少考上重点高中、重点大学!你说“知识与技能”目标贯彻得还不好!还须加强？

至于“过程与方法”，原来说“激发学生兴趣!自然引入新课”，现在提“创设问题情景”；原来说新课教学采用“启发式教学”，现在提“探究新知”；原来说“积极思考，勤动手，勤动脑”，现在提“经历体验”；原来说“变式训练”，现在提“应用与拓展”……过去的课堂本来就够讲究过程与方法的了!现在的提法是不是“翻版”和“换汤不换药”！

再说“情感态度与价值观”，这本来就是我党教育方针长期坚持的育人方略( 承认被一些人所忽视)。在教学中，我们坚持晓之以理，动之以情，感染激发学生的学习热情，这不是情感？ 至于态度，就更是我们的经验之谈，严格要求，端正学习态度( 不要说课堂纪律，就连书写不工整也得重写) ，是搞好学习的重要保证嘛；至于价值观就更不用说了，从学生进入初一的第一天起，就要求他们树立远大的理想和抱负，要考上重点高中、重点名牌大学，天天教育他们学好本领，报效祖国，这不是培养学生的价值观！

综上所述，在大谈创新教育的今天，创新是灵魂，创新是时代的需要，所谓“三维目标”，就是顺应了时代的要求，对“传统教学目标”提法的“创新”！

2．新课程三维目标的意义认识——来自培训教师的声音

反思我国的教育,长期存在着追求知识与技能的唯一目标,教师单纯地传授知识,传授给学生一定技能以求得评价学生绝对量化的结果——分数,这必然带来教育的诸多缺憾,不利于人格的健全发展。

众所周知,认识、体验和感悟是人的精神生活的基本方式,体验和感悟也是学习活动的基本方式。一个人在学习知识的同时,必然会在过程中获得体验、产生感悟;而且体验、感悟是知识后面更有价值的东西,学生探索新知识的经历和获得新知识的体验可能是挫折、失败,也可能学生花了很多时间和精力,结果却一无所获,但这是一个人的学习、生存、生长、发展、创造所必须经历的过程,也是一个人的能力和智慧发展的内在要求。同样,学生的学习兴趣、热情、动机以及内心的体验和心灵世界的丰富,学习态度和责任,对个人价值、人类价值、科学价值等的认识,都与学生认知有着千丝万缕的联系,因而关注“过程和方法、情感、态度和价值观”是关注学生作为一个完整的人成长必然要求。

新课程目标对过程和方法、情感、态度、价值观的强调,突出了以学生发展为本的思想,更有利于学生的全面发展,是教育领域的一场深层次的革命。追求知识和技能、过程和方法、情感、态度和价值观协调统一是教育本质的真正回归,无疑会产生深远的影响。

（二）究竟应该怎样实施三维目标？当前实践领域棘手的问

数学课的实例研究——来自一线教师的实践与智慧

一、创造性地使用教材，创设联系生活和生动有趣的情境。比如，在教学“数8的认识” 时，可以充分考虑低年级学生的年龄特点，大胆地对教材进行加工和整理。如创设“闯关”情境，激发学生学习的兴趣与动机。在问题被一一解决的同时，使学生初步感受到数学与日常生活的密切联系和学数学、用数学的乐趣。在使用教材提供的主题图时，不但要赋予它一定的情境，而且要根据学生认识8的需要，丰富其内容，使学生能从听觉、视觉上感受8，初步建立数感。

二、从学生已有的知识经验出发，建构学习平台。在教学“8的认识”时，由于学生已经认识了0～7各数，具备了一定的学习经验，而且对8有一些基本的了解。因此，在引出课题之后，就可以设计这样的问题：“老师知道你们都是爱学习的好孩子，你们一定已经了解了不少有关8的知识，谁愿意把自己知道的介绍给大家？”这样，学生学习的热情被调动起来了，都希望表现自己。学生自己介绍的知识在后面的学习活动中被一一证实是正确的，于是他们会更加喜欢数学，更加愿意参加数学活动。 这样的教学，丰富了学生的情感世界，使其获得了成功的体验，并使知识得到了内化和升华。

三、关注学生的认知过程，力求实现三维目标的有机结合。例如“在教学8的分解和组成时，采用让学生猜测的教学方式。先利用课件演示小猴子套圈的场景，然后演示小猴子要套的这8圈，第一个没套中，第二个套中了。这时教师再提出让学生合作讨论，自主探究的问题：“那接下来会怎么样呢？小猴子要套的这8个圈可能套中几个？没套中几个？请你们前后四个人一组，猜一猜，看你们小组一共能猜出几种情况。”

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经过实践，以“猜测小猴子套圈的结果”这种独特的情境，引导学生通过大胆猜想、小组交流、动手验证等活动，学习8的分解和组成，不但能调动全体学生学习的积极性，使其主动参与探究知识的过程，而且能使不同水平的学生获得不同的情感体验，感受到成功的喜悦。 同时，在学生记忆8的分解和组成时，允许他们从不同的方法中选择自己喜欢的方法记忆，让不同的学生在情感态度上得到不同的体验，满足了个性化学习的需求。

阅读文献

【必读文献】

[1]奥苏伯尔的有意义学习理论对课堂教学改革的启示.pdf

[2]当代教学目标分类理论研究的新进展.pdf

[3]基于三维目标的教学目标设计.pdf

[4]加涅学习结果分类理论对确定课堂教学目标的启示.pdf

[5]教学目标的分类_确定和陈述.pdf

[6]教学目标分类的理论与实践探微.pdf

[7]课程与教学的基本原理_提要.pdf

【推荐文献】

[8]对布鲁姆教学目标论的反思.pdf

[9]对认知领域教学目标分类的再认识.pdf

[10]教学目标的设计.pdf

[11]教学目标的演进与流变_近十年来我国教学目标研究的历程及现实走向探析.pdf

[12]教学目标与目标教学.pdf

[13]论教学目标设计理论与实践的应用研究.pdf

[14]美国教学目标分类研究评介.pdf

[15]新课程下化学_有意义学习理论_的教学研究与实践.pdf

思考讨论

一、怎样理解教育目的、教学目的和教学目标之间的关系？

二、分析教学目标的四种价值取向，试说明在实际教学中我们应该怎样把握这四种价值取向？

三、在教学目标表述时应该注意什么？

四、结合教学实践，谈谈你对教学目标的特点、功能以及价值取向的看法？

五、选取中小学某一学科当中的一节课内容，为其制定教学目标，并说明自己制定的教学目标是否体现了学生的需要、学科的发展以及社会的需要？

六、搜集资料，总结目前对教学目标的讨论热点问题有哪些？

参考答案

专题七 教学设计

教师对整个教学实践有个基本的计划，但是这种设计并不是把教学实践限制住，而是对实践的一种宏观指导。教学设计是教学实践展开的前提和基础，如果没有教学设计，那么教学实践的展开会因为没有宏观的指导而杂乱无序，如果教学设计把具体的教学实践设计得过死，那么教学实践则会因为受到了太多的束缚而呈现出机械化、僵硬化的特点。由此可见，教学设计对于教学实践的作用是举足轻重的，为了使教学实践焕发出迷人的魅力，研究教学设计势在必行！

一、必要的争论——李秉德先生与何克抗先生的对话

在电化教育研究2000年第10期上刊载了李秉德先生的题为《“教学设计”与教学论》这一文章，其基本观点如下：

李先生认为，教学论和教学设计二者之间是“你中有我，我中有你”的关系，二者讨论的是同一对象，是低层次的重复和名词概念间的混同与歧义。这种现象是不健康的，不应该令其长期存在下去。因为对同一对象的论述不能长期地各自用各自的语言,而应该用教育学科通用的语言来表述。而且同一名词的概念不能用不同的含义来表达,否则就会引起学生或读者的理解上和思想上的混乱,这对于学科本身的发展是不利的,对于指导教育教学的实践也

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是不利的。李先生对这种现象形成的缘由进行了考察，结合欧洲、美国、中国教学论这一学科的由来以及教育技术学的学科发展概况进行了详实的说明。在文章的末尾，李秉德先生提出了教育学、教学论、教育技术学各自找好自己的位置,分工合作,携手共进,形成合力,共同为我国的教育现代化做出各自应有的贡献。

李秉德先生的文章引起了何克抗先生的极大的兴趣，身为一名教育技术学专家，出于对专业的热爱，在电化教育研究2001年第4期，何先生发表了题为《也论教学设计与教学论——与李秉德先生商榷》的文章，与李秉德先生展开了真诚的对话： 何克抗先生认为，“教学论是通过研究教学的本质与一般规律来寻求

优化学习的各种教学条件与方法的学科。教学的本质与一般规律是指教学过程的基本性质以及教学过程与教学结果之间的因果关系,即各种教学事件(教学活动)和学习过程、学习结果之间的内在联系;由于要通过规律性的认识来确定优化学习的各种教学条件与方法,所以教学论属于规定性理论。” 教学设计是运用系统方法,将学习理论与教学理论的原理转换成对教学目标(或教学目的)、教学条件、教学方法、教学评价等教学环节进行具体计划的系统化过程。”在界定了这两个概念的前提下，二者的区别显而易见：教学论是研究教学本质与规律的理论性学科,而教学设计则是对各个教学环节进行具体设计与计划的应用性学科；教学设计的理论基础不仅强调教学理论而且还强调学习理论，教学设计要在理论指导下对各个教学环节(教学目标、教学条件、教学方法、教学评价等)进行具体的设计与计划,而教学论只是依据理论来确定优化学习的教学条件与方法。

二、教学设计的本体论研究——思考的逻辑起点

（一）剥开神秘的面纱——教学设计究竟是什么？

布里格斯认为，教学设计是分析学习需要和目标以形成满足学习需要的传送系统的全过程。

瑞达·瑞奇在布里格斯定义的基础上，提出了他的教学设计定义：教学设计是“为了便于学习各种大小不同的学科单元，面对学习情境的发展、评价和保持进行详细规划的科学”。

国内有的学者认为：“教学设计是以获得优化的教学效果为目的，以学习理论、教学理论和传播理论为理论基础，运用系统方法分析教学问题、确定教学目标、建立解决教学问题的策略方案、试行解决方案、评价试行结果和修改方案的过程。”

也有的学者认为：“所谓教学设计，就是为了达到一定的教学目的，对教什么(课程、内容等)和怎么教(组织、方法、传媒的使用等)进行设计。”

史密斯和雷根：“教学设计是指运用系统方法,将学习理论与教学理论的原理转换成对教学资料和教学活动的具体计划的系统化过程。”

加涅在其著名的《教学设计原理》一书中,对教学系统设计(即教学设计)所下的定义则是: “教学系统设计是对教学系统进行具体计划的系统化过程。”

乌美娜认为：“教学设计是运用系统方法分析教学问题和确定教学目标、建立解决教学问题的策略方案、试行解决方案、评价试行结果和对方案进行修改的过程;它以优化教学效果为目的,以学习理论、教学理论和传播学为理论基础。”

何克抗认为：“教学设计是运用系统方法,将学习理论与教学理论的原理转换成对教学目标(或教学目的)、教学条件、教学方法、教学评价等教学环节进行具体计划的系统化过程。”

通过国内外学者对教学设计的界定，我们可以看出一些共同点。首先，教学设计是一个系统化的过程，教学设计涉及到确定教学目标、分析教材、分析学情、选择教学方法、分析环境等多个方面。通过对这些要素的逐一考察，教师才有可能完成科学合理的教学设计。其次，教学设计以优化教学效果为起点和终极目的。教学设计并不是为了课堂教学活动表面的热闹，有些教学设计可能很朴素，但却能达到很好的教学效果，这也是一种好的教学设计，因此教学设计的好坏主要通过教学效果来检验，不能只看教学活动热闹与否。教师进行教学设计的出发点就是为了进一步优化教学效果，在这样的意义上可以说，教学设计以优化教学效果为起点和终极目的。再次，教学设计存在着层面、范围的不同，既可以是全国范围的，也可是部分省市的设计，但是，最主要的表现为课堂层面的教学设计。最后，教学设计是人为的和为人的。无论是教学设计，还是其他的设计，只要涉及到“设计”，它的行为主体必然地表现为人，因为只有人才能够具有设计的可能性。具体到教学领域，笔者认为目前的教学设计主要是以教师设计为主，学生的学习更多地是在教师的引导下进行的。教学设计追求优化的教学效果，优化教学效果的最终落脚点还是学生的全面、和谐发展，因此教学设计不但是人为的，还是为人的。

鉴于以上的分析，笔者认为教学设计是教师以优化教学效果为起点和终极目的，应用系统方法对教学系统中各个要素(如教师、学生、教学内容、教学条件以及教学目标、教学方法、教学媒体、教学组织形式、教学活动等)进行系统地分析，从而进行科学规划的系列过程。

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（二）教学设计的特点

作为教学领域的设计自然会有不同于其他领域设计而自身独有的特点。这不仅仅是由于教学是教师和学生之间的交往活动，同时也受教学的目标以及教学的手段、环境等诸多因素的影响。

1.教学设计是一个系统的操作过程

通过上面的小资料，我们可以看到，诸多学者在对教学设计进行界定时显出了共性的一面，那就是教学设计是一个系统的过程，教学设计以系统理论为依托，在具体的设计过程中也呈现出了系统的特点，表现为在一定的教学目标指引下，对教学各个要素进行统筹安排，系统配置，从而使整个教学功能达到最优化。

2.教学设计以学习者为出发点

教学设计不是凭空设计，它是在分析了学习者的需要的基础上才能够得以操作。学习者有怎样的基础，有什么样的需要，有怎样的特点等等，这些问题都是进行教学设计时必须考虑到的，否则那样的教学设计就不能称得上真正的设计。

3.教学设计是一个解决问题的过程

教学设计以追求学习者的发展为终极目标，因此在具体的设计过程中必然要立足于学习者在学习过程中存在的问题，在解决问题的过程中逐步促进学生的健康发展。

4.教学设计是一个充满了生成性的过程

虽然教学设计始于教学活动开始之前，但是教学设计不仅仅局限于此阶段，其实就整个设计而言，它是贯穿于整个教学活动之中的，在教学活动的展开过程中，存在着诸多的不可预测性，也正是在这些不可预测的事件当中才给教学的生成提供了一定的空间。

（三）教学设计的功能

教学设计是对整个教学系统各个要素的科学规划，因此在一定意义上可以说，教学设计的好坏决定了课堂教学的效果。

1.教学设计有助于全面实现教学目标

教学设计是对具体的教学过程的计划，但是这种设计是在更好地实现教学目标的前提下进行的，因此在这样的目标导向下，通过对教学过程的统筹规划，教学设计使教学目标的实现不再是一句空话。教师只有进行系统、科学的教学设计活动，才能在真实的课堂教学情境中灵活机智地处理教学活动中的人、事、物及其关系。这样才能保证教学目标的有效达成。

2.教学设计有助于优化教学内容

教师在进行教学设计时会对教学内容进行全面考察，不仅仅会仔细研读本节课的内容，还会对与本节课相关的内容以及这门学科的整体知识框架进行全面的研究，从而确定本节课内容与其他内容的关系，找出本节课的重点、难点，对教材内容进行再加工，增减一些信息。这个过程有助于对教学内容的全面优化。

3.教学设计有助于选择最合适的教学方法

教学设计会对教学系统内的各个要素进行全面规划，其中也包括教学方法。我们知道：教学有法，但无定法。每种教学方法都有自身的优势，也有一定的局限性，没有最好的教学方法，只有更适合的教学方法。教师在进行教学设计时，会根据教学目标、教学内容、学生特点等选择最适合的方法，这样使得教学方法的采用是一个理性的选择过程，从而使教学方法能够更好地为学生学习服务。

4.教学设计有助于师生的共生共长

教学设计的过程需要教师全面考察教学系统的各个要素，并且建构各个要素之间的本质联系，在此基础上对教学系统各个要素进行科学规划。教师进行教学设计的过程也是不断学习、钻研的过程，在这个过程中，教师不断成长。另外，教学设计有助于增强学生的主体性，增强学生的学习兴趣。教学设计是以学生的发展为终极追求的，因此在设计时，学生的需要、兴趣、特点等因素是必须加以科学分析的，因此教学设计要充分考虑到学生的主体性，有益于增强学生学习的兴趣，使发挥学生的主体性有了可以依靠的实践载体。由此，我们可知，教学设计实现了教师和学生的一道成长。

由于教学设计是对教学系统各个要素的整体规划，因此，教学设计的过程必然会对教学系统的各个要素进一步完善、优化。在此不再一一赘述。

三、寻找教学设计的源头和根基——教学设计立足的理论基础何在？

（一）系统理论

1.瑞塔·瑞奇系统论思想

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瑞塔·瑞奇认为，与教学设计密切相关的系统论主要包括以下四个方面：

第一，系统的定义和类型。系统是指为达到共同的目的，具有相互作用、相互联系的许多要素构成的一个整体。系统有自然系统(如人体等)和人工系统(如空调装置、商业组织、学校系统等)。学校系统就是属于整个教育系统的一个子系统。

第二，系统的环境。系统的环境是指那些影响系统性质或者行为的事物．而且这些事物又因为系统的变化而发生变化。瑞奇认为，首先，环境为系统提供一定的物质或能量要素(如信息等)，这些要素在很大程度上决定了系统的性质；其次，环境对系统产生了一定的限制。

第三，系统的结构。系统的结构在被划分成子系统的同时，还必须包括与结构有关的过程和作用等要素。比如，在一个特定的教学系统内、系统可能有自学系统和计算机辅助教学两种子系统。自学系统和计算机辅助教学系统不仅是这个教学系统的组成部分，而且通过它们各自的设计、发展、评价过程构成了整个教学系统的结构。这个教学结构又决定了该系统的功能。与此同时，该系统还与更高层次的教育系统发生作用，并对下层系统产生影响和限制。

第四，系统的调整特性。系统通过反馈使自己处于一种相对稳定的状态。这里的反馈是指，从系统的环境中所收集到的有关系统产物的信息，特别是那些与产品的优缺点有关的信息或者由系统产生错误所导致的信息。根据反馈的不同功能，瑞奇把反馈分为正反馈(positive feedback)和负反馈(negative feedback)两种。负反馈允许系统以稳定的方式运行，它不但维持系统的运行方向，保持系统连续不断地产出，也使系统对原来设计的环境保持相同的反应。正反馈则有所不同，它是开放系统与环境作用所产生的变化而导致的一种反馈形式。

2.系统理论对教学设计的启示

第一，教学设计是系统的运作过程。教学设计以优化教学效果为目的，包括相互作用、相互关联的一系列要素，例如：教学设计理念、教学设计目标、教学设计内容、教学设计模式等。因此，教师在进行教学设计的时候必须要有系统的意识，对教学设计各个要素进行整体的关照。

第二，教师进行教学设计时要注意环境和系统的相互作用。教学设计并不是孤立进行的，教学设计与环境之间相互作用。例如，某教师进行了以“选择恰当的交通工具”为主题的教学设计，但是由于该校地处农村偏远地区，教师在教学设计中提及的公共汽车、无轨电车等，学生从来都没有见过。该校又缺少多媒体等有力的环境资源，因此，此时环境就会影响教师的教学设计。由此，教师在教学设计时，必须要有“关系”的理念，即教学设计与环境之间的作用关系。

第三，教师进行教学设计时不仅要明确教学系统的各个组成部分，同时还要清晰了解教学设计各组成部分的具体作用过程。如前所述，教学设计包括教学理念及教学设计模式等多种要素，并且各要素之间紧密联系、相互作用。因此，教师除了对教学设计系统有整体的把握意识和能力之外，还要对各个要素之间是如何进行相互作用的及作用的具体过程要了如指掌。只有这样，教学设计系统才能发挥结构化的合力作用。

第四，教师教学设计时要考虑系统的调整特性，有效利用系统的负反馈和正反馈。教师教学设计所选择的内容、方法、评价方式等都不能超过该学段学生的接收水平，这便是利用教学设计系统的负反馈功能，以促使教学不断产生结果。教师还要善于利用教学系统的正反馈调整特性。教学环境中的某些因素很可能对教学设计产生影响而促使教学设计发生改变。例如，某地区是乒乓球的故乡，该地区的大小孩子在家庭、社会活动中都已经能够熟练地开展乒乓球运动，因此该地区体育教师在进行“球类运动”的教学设计时，就要对乒乓球运动这一部分的教学目标、教学方式等进行改变。

（二）传播理论

1.传播理论的基本思想

（1）美国政治家哈罗德·拉斯韦尔(H．D．Laswal1) “ 5W”公式：

拉斯韦尔直线式传播模式图

（2）贝尔洛(D．K．Berlo) SMCR （Source-Message-Channel-Receiver）模型

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该模型更为明确和形象地说明传播的最终效果不是由传播过程中某一部分决定的，而是由组成传播过程的信息源、讯息、通道和受者四部分以及它们之间的关系共同决定的，而传播过程中每一组成部分又受其自身因素的制约。从信息源(传者)和信息接受者来看，信息源传者和信息接受者的传播技能、态度、知识水平、社会及文化背景会影响信息传递效果。再从讯息这个要素来看，它也受讯息内容、讯息要素以及讯息处理、结构安排和编码方式等各种因素的制约而影响最终的传播效果。最后，从信息传递的通道看，不同传播媒体的选择以及它们与传递信息的匹配也会引起对人们感官的不同刺激，从而影响传播效果。

2.传播理论对教学设计的启示

传播理论对信息从一地传播到另一地过程中的各个要素展开理论性的探究。信息的传播结构、信息的传播效果等都是传播理论的研究范畴。教学过程在一定意义上可以认为是教师和学生之间以信息为主要媒介进行的交往互动过程。教学设计就是对教学展开过程的全面规划。因此，传播理论对教学设计具有重要的启示作用。传播的过程要素可以启示教师进行教学设计时考虑哪些要素。“为了目的而进行传播”的传播过程理论启示教师在教学设计时候一定要有目标意识，要对学生的学习需要、 教学目标等展开系列分析。传播理论中有关于“传递什么内容？由谁传递？向谁传递？如何传递？传递效果如何？”等方面，因此教师在进行教学设计时可以相应地展开“教学内容、教师自我、教学对象、教学方法、教学评价”等方面的系统分析。

（三）学习理论

1.学习理论的基本思想

（1）行为主义

在二十世纪前半叶，在学习理论中占统治地位的是“行为主义”观点，它把学习所引起的变化看成是行为的相对持久的变化。这种心理学观点起源于19世纪末和本世纪初心理学家们对动物所作的一系列实验研究，它注重动物或人的外显行为的变化。具有代表性的理论和研究有：巴甫洛夫的经典条件反射、桑代克的学习律、斯金纳的操作条件反射等。

（2）认知学派

认知学派学习理论非常重视认知结构和认知过程，它是通过对学习者内部的认知结构和认知过程所作的一系列假说来解释和说明学习过程的。认知派的学者认为，认知结构和认知过程就是教学刺激与学习者之间相互作用的产物和过程。因此，在学习的过程中，学习者是学习活动的积极参与者并起着非常重要的作用，学习者是教学意义的构建者之一。

2.学习理论对教学设计的启示

行为主义和认知学派作为学习理论中的最基本思想对教学设计产生了重要的影响。在此，我们认为教学设计应该调和这两种理论，根据这两种理论的不同特点，在教学设计过程中有针对性地采纳。依据认知主义行为理论的观点，学生的学习过程就是通过学习者的意义建构，学生原有认知结构不断被丰富和拓展的过程。因此，教师在进行教学设计时可以考虑从一些有效的策略，例如“先行组织者”策略，即教师在教学开展之前，先给学生一个关于要学习内容的概要，这个概要简单、清晰，能够帮助学生明确学习目标，并能够通过这个概要和头脑中的认知结构建立一定的联系，有助于学生进行有意义的学习建构。

另外，行为主义理论也有助于优化教学设计。例如，教师在对教学评价进行设计时，可以考虑通过学生外显的行为来观察学生对某些知识、技能、方法的掌握情况。行为主义理论对教师进行教学目标的设计也有重要的启示作

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用。例如，教师在进行教学目标表述的时候，可以采用可观察的、外显的行为动词来表述学生将要达到的结果，这样便于师生理解教学目标，并有助于师生达成教学目标。

（四）教学理论

1.经典教学理论简介

(1）布鲁姆(B．S．Bloom)的掌握学习理论

布鲁姆关于成绩的正态分布与偏态分布的研究对教学设计的影响较大。布鲁姆认为，即使学生的能力倾向是正态分布的，而且确实与学生的学习水平有关，那么，只有在给所有学生完全同样的教学(同样的教学时数、教学质量以及学生用于教学的时间)的情况下，并采取适当的测量方法，学习成绩最终才有可能呈现正态分布。布鲁姆认为：如果学生的能力倾向呈正态分布，而教学的种类和质量、学生用于学习的时间量都适合每一个学生特征和需要的话，那么，“大多数学生(也许超过90％)都能掌握我们所要教给他们的东西”。

(2)加涅的学习结果分类理论

一是理智技能；二是认知策略；三是言语信息；四是动作技能；五是态度。

(3)皮亚杰的智力发展理论

皮亚杰认为，儿童的认识发展是一个逻辑化的。一切水平的认识都是与动作有关的。儿童认识的逻辑化过程最早是出现在动作水平上，然后由动作图式内化派生出运算图式。因此，把儿童认识的发展过程划分成几个阶段；感知运动阶段(o一2岁)、前运算阶段(2—7岁)、具体运算阶段(7一12岁)、抽象运算阶段(12岁以上)。在皮亚杰的智力发展理论中，“平衡“是个最关链的概念，它不仅可以用来解释生理机能的协同作用，而且也用于解释认识的发展过程。

2.教学理论对教学设计的启示

教学理论为科学开展教学设计提供了重要的指导。布鲁姆的掌握学习理论启示我们，教师在进行教学设计的时候必须要考虑给与学生充足的学习时间，教师的教学方式等要充分考虑每个学生个体需要，根据每个学生的特征给与富有个性化的指导。加涅的学习结果分类理论从多个纬度对学生要达到的学习结果进行了区分，这对教学设计的启示很大。加涅的学习结果分类理论就是通过教学活动而让学生最终习得的能力，可为教学目标的设计提供重要理论参考，教学目标不仅仅包括学生最终要达到的理智技能、认知策略，同时也包括学生的言语、动作技能、态度等方面的发展，由此可知，学生的发展是多维度的全面发展。另外，加涅的学习结果分类理论促使进行教学设计的教师明确了教学最终要达到的结果，从而有效地分析达到这些结果需要的条件，也进一步明确了达到这样结果的具体教与学的过程是怎样。皮亚杰的智力发展理论以清晰的年段为界限，对学生认识发展阶段进行了严格划分，为教学设计有效进行提供了重要的理论依据。皮亚杰的智力发展理论启发我们，在教学设计时不能仅仅关注教学目标、教学内容，其实学生的学习过程是教师必须要关注的维度，学生目前处于哪种认识发展阶段？如何选择合适的内容、方法等促进学生的发展。根据皮亚杰的平衡概念，教师在教学设计时应充分考虑学生的学习方法，教师可以教给学生发现法等学习方法，通过这些方法促使学生在学习过程中感知推理的矛盾，体验推理的冲突，从而达到一种更高层次的平衡。

总之，每种理论都有它的优势和局限，我们必须要对每种理论进行全面分析的基础上，根据教学设计的需要，有针对性地进行借鉴，从而完成教学设计的创造过程。

四、探求实践的智慧—教学设计背景分析都分析什？

（一）学习需要分析

考夫曼认为，需要分析是界定现实结果和渴望结果之间差距的一般过程；考非认为，需要分析是收集需要的有关信息；哈莱斯认为，需要分析是确定如何解决问题的系统方法。以上三种表述也不尽相同，但都表达了共同的含义：需要分析就是以系统的方法，找出“是什么”与“应该是什么”之间的差距。

什么是学习需要？在教学设计中，学习需要是一个特定的概念，是指学习者学习的“目前状况与所期望达到的状况之间的差距”。即学习需要是指学习者学习成绩的现状与教学目标(或标推)之间的差距，是指学习者目前水平与期望学习者达到的水平之间的差距。期望主要是指社会发展对学习者提出来的要求，学校和班级对学习者提出的要求，以及学习者对自身的要求等方面。对于学校教育来说，这种期望具体体现在课程标准中。而目前状况是指学习者群体或个体在知识、技能、能力、态度等方面的不足。同时也指出了要解决的问题，规定了教学任务和目标。

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那么究竟应该怎样采取有效的方法对学习需要进行系统分析，有学者（m）提出了需要分析的步骤：“第一，以需要为基础鉴定问题；第二，确定解决问题的要求，鉴别各种可供选择的解决方案；第三，从各种可选择的方案中选定解决问题的策略；第四，实施选定的方法和手段；第五，评定行为效果；第六，根据需要修改。还有学者（s）把需要定义为某种偏离了标准情境的实际情境中所存在的问题，是确定如何解决问题的系统方法。如果把问题解决和作决策看成需要分析过程中的关键，便构建了五个分析步骤：第一，定义和描述问题；第二，提出假说过程；第三，检验每个假说；第四，确定选择性解决方法；第五，权衡每种选择的花费和效果。”以一般需要分析步骤为借鉴，对学生的需要分析可以通过规划、收集数据、分析数据、书写评估报告四个步骤展开。规划就是对要分析的对象以及所采用的方法等进行全面规划，分析对象不仅仅包括学生，还可能包括家长、社区人员等；既可以采用问卷的方法，也可以采用观察、访谈等技术；收集数据就是根据规划的方案对分析对象采用适当的方法技术展开测量；分析数据就是对所收集数据进行科学分析，可以采用特尔非法。研究者可以通过多次让校长选择重要的学习目标来筛选学生应该达成的目标。例如，研究者可以寄给多个小学校长一份学习目标清单，请他们根据自己的思考列出目标主次；收回后选出其中40个主要的目标，再寄给校长，让他们重新排列；调查者从中再选择20个最主要的目标，第三次寄给校长，直至选出最重要的学习目标为止；最后，书写评估报告，根据上面的调查，把调查的目标、调查主体、调查结果以及结果的启示等等全面展现出来。

（二）学习内容的分析

小资料

课型：品德与社会

主题：让我们学会合作

教材分析

《让我们学会合作》是小学二年级《品德与社会》第2单元中的一个教学内答。第2单元主要是从家庭扩展到社会，侧重人与人之间关系的学习。从父母、自我到学校的伙伴，从老师和同学到社会上的人们，让学生懂得人与人之间应当互相等重、互助友爱。《让我们学会合作》一课正是从家庭扩展到社会过程中架起的一座桥梁，这座桥是学生的生活实践，有了它会使前后所学的知识衔接得更加紧密。

学习需要的分析，查明了教学过程中存在的问题及原因，为教学设计工作奠定了初步基础。接下来就要分析和确定学习内容，即分析和确定学习者应学习和掌握哪些知识、技能和态度等。学习内容的分析，将影响教师对教材的把握，影响学生学习的水平，影响教学目标的确定，以及教学媒体的选用效果等。因此，采用科学的方法分析学习内容是教学设计的一个重要环节。只有正确地分析学习内容，才能获得最优化的教学效果。

学习内容有一定的结构体系，存在着不同层次。无论是对学习者而言，还是对教师来说，他们所面对的首先是一门课程，如语文、数学、外语等。一门课程又分为若干单元，如《英语语法概论》课程，它又分为名词、动词、形容饲、介词、副词、句子等单元。一个单元又可分为若干课时。在中小学校中，一般是这样划分的。在职教中，一级按工作岗位、任务、技能等方面对培训内容进行分层。这里我们要说明的是，学习内容的分层没有固定的、一成不变的标准。学科不同，每一学科的单元的范围和深度也是相对的。所以我们应根据学科的特点、教学的实际需要来确定。

学习内容的层次划分没有一个统—的尺度，各学科之间有较大的差异。单元的划分也要因学科、学科内容的实际来确定。所以，我们应该根据不同的课程目标，不同的学习内容，又要根据教学的需要和实际情况来划分学习内容。如历史课程常按年代、时间的进程排列；地理课程常按先整体、后局部的顺序排列；外语、化学、生物等课程常按由简单到复杂的过程排列；物理、数学常按由先决技能到复杂技能的顺序排列。

案例 [1]

1977年，马芯兰老师在北京市朝阳区实验小学原幸福村中心小学，从一年级开始进行小学数学的教改实验。二十多年来，马芯兰一直坚持在教学第一线进行教改实验，并不断在实践和理论上有所创新和发展。

马老师注重构建新的知识网络，在教材结构中给最基本的概念以中心地位。马老师从小学数学500多个概念中，精选出十几个最基本的概念，突出它们的核心地位，以这些概念为“节点”构建知识的网络体系。比如，简单应用题，一般分为十一种，马老师以最基本的概念为核心，把十一类分成四块：

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又如“计算”这部分知识，有整数、小数、分数；整数有10以内、20以内、100以内、万以内、多位数的计算；分数有同分母分数加减、异分母分数加减，还有整数、小数、分数、四则运算，各部分知识都有算理、法则。马老师从中抓住其共同的起决定作用的最基本的概念形成知识网络，在这当中，“数位”“计数单位”“进率”是核心概念，以此把小学低、中、高年级计算知识统帅起来。

案例解读：马老师的教学成功之处则在于对教学内容系统的分析，抓住了教学内容当中的核心概念，然后以此为基点对整个教学内容进行统整，这样，核心概念变成了整个教学内容的逻辑线索，由此可见，对教学内容的分析是进行教学实践的重要一步，并且也是成功的教学实践的必要环节。

小资料

分析学习内容一般可采用下列步骤：

1.选择与组织单元

为实现—门课程总的教学目标，学生必须学习哪些内容，换言之，必须完成哪些学习任务?对这个问题的考虑，首先从单元层次开始。单元作为一门课程内容的划分单位，一般包括一项相对完整的学习任务。在这些单元学习任务中哪些应先学，哪些应后学?这涉及到对各单元的顺序进行安排。通过选择与组织单元，可确定课程内容的基本框架。

2．确定单元目标

单元目标是一个单元的教学过程结束时所要得到的结果，说明学习者学完本单元的内容以后应能做什么。确定单元目标，课程目标就具体化了。

3．确定学习任务的类别

根据单元目标的表述，我们可以区别学习任务的性质。学习任务一般可分为认知、动作技能和态度(情感)三大类。美国教育心理学家加涅等将这项工作称为任务分类。

4．评价内容

在对各单元的学习任务作进一步的内容分析之前，有必要论证所选出的学习内容的效度，看是否为实现课程目标所必需。

5．分析任务

对列出的各单元的学习任务逐项进行更深入细致的分析；为实现单元目标，学习者必须学习哪些具体辅助知识与技能?这些知识与技能之间存在哪些联系?对不同类型的学习任务，需运用不同的任务分析方法。

6．进一步评价内容

进一步是对任务分析的结果——所剖析的知识与技能及其相互联系进行评价，删除与实现单元目标无关的部分，补充所需要的内容。

（三）学习者的分析

小资料

要在生活上帮着走路，尤需对每个学生有一种真了解——了解他的体质、资禀、性格、脾气、以前的习惯、家庭的环境、乃至他心中此刻的问题思想——而随其所需，随时随地加以指点帮助才行。 ——梁溯溟

如果教育学希望从一切方面去教育人，那么就必须首先也从一切方面了解人。 ——乌申斯基

当教师把每一个学生都理解为他是一个具有个人特点的、具有自己的志向、自己的智慧和性格结构的人的时候，这样的理解才能有助于教师去热爱儿童和尊重儿童。 ——赞科夫

应当考虑擦到儿童天性的差异，并且促使独特的发展。不能也不应使一切人都成为一模一样的人，并教一模一样的东西。 ——第斯多惠

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教学设计的目的是为了突出学习者在学习过程中的主体地位，切实调动和发挥学习者学习的积极性和主动性，有效地指导学习者获得学习上的成功。从教学角度而言，教学目标能否实现、教学任务能否完成，主要取决于我们对学习者情况的掌握程度。只有以学习者原来具有的认知结构为基础，通过精心设计的教学活动，指导学习者重建自己的认知结构，才能使教学获得成功。因此，使教学设计具有较强的针对性和实用性，就必须重视对学习者的分析。

小资料

顿(R．Dunn)等人在1978年曾设计了两种“学习风格测定表”，用于测量学校学生和成人学习者的学习风格。这种测量表实际上是一种征答表，含有一系列意见陈述，例如：

——我喜欢一个人自学。

——我喜欢下午做作业。

——我在安静的环境中学习效果最好。

——我记得最牢的是那些我听到的事情。

测量表要求学习者根据自己的实际情况，对每一条陈述的意见作出适当的反应，如在上述意见前面写上，“适合本人情况”或“不适合本人情况”，顿等人设计的测量内容包括上述感情需求、环境需求、社会性需求等方面。

加涅、布里格斯等人提出的“技能先决条件”分析方法以确定学习者技能起点水平：

该方法是从最终的教学目标着手，逆向剖析实现最终目标所需要的从属知识或技能。目标经过层层剖析后，形成了—系列简单的从属技能。剖析的过程一直延续到能够判定从属技能已被学习者掌握。教学设计者可以通过学习者能否完成这些最简单的技能，来判断学习者的技能起点水平。

下面的案例很好地说明了加涅、布里格斯等人提出的“技能先决条件分析方法是如何操作的。

阅读文献

【必读文献】

[1]教学设计理论体系构想.pdf

[2]论教学设计与教学过程的统一.pdf

[3]再论教学设计_访荷兰土温蒂大学迪卡斯特拉教授.pdf

【推荐文献】

[4]建构主义对教学设计理论研究与应用的影响.pdf

[5]课堂教学设计的思路及理论依据.pdf

[6]论教学设计的发展历程.pdf

[7]论主题式教学设计的内涵_外延与特征.pdf

思考讨论

一、怎样才能在教学目标设计当中体现出以学生的发展为取向的价值追求？

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二、分析教学设计的未来发展趋势.

三、结合本章所阐述的问题，分析自己作为一名教学设计人员是否合格，今后需要努力的方向是什么？

四、结合本章所阐述的内容，对教学设计的理论基础进行述评，可以就整个理论基础进行述评，也可以选择某一方面的理论基础阐述自己的评论。

五、参照中小学教科书某一单元或者某一节课的内容，对其内容进行教学设计，并且在设计以后，分析自己设计的理论基础以及设计的特点

参考答案

专题八 教学过程

教学过程是整个教学系统的核心环节，教学目标能否达成、教学设计能否运行，都需要在教学过程中进行检验。实然状态下的教学过程无不渗透了社会、学校以及家庭的各种各样的应然的主观期望。作为一个动态的流动的过程，教学过程是在一定的教学目标导引下，教师和学生之间借助于一定的教学内容而进行的知识建构与生成的过程。因此，不考察实际的教学过程中发生了什么，也就无法真正了解教学实践，也无法切实领悟教学理论对于教学实践的魅力所在。

基础教育课程改革正轰轰烈烈地进行，课程改革是一个系统的过程，表现在教育教学的方方面面，但是不管怎样，课堂上实际发生的教学才是课程改革的核心所在。在系统介绍教学过程之前，先让我们看一下课程改革背景下的教学过程是一个怎样的状态？它到底有哪些方面不同于传统的教学过程？通过对教学过程这一视角的考察，分析为什么此次改革是对教育领域的一场革新运动？

小资料：魏书生老师的语文课训练

一、教学过程概述

在实际的使用过程中，教学过程有广义和狭义之别。从学科上看，可以分为数学、语文、物理、化学、生物等一些学科的教学过程。从层次上看，可以将其分为：一是学生从进校门到大学毕业的整个的教学过程；二是就一门课程而言，指一门课程从开始到结束的教学过程；三是一门课程中的一章或一个单元的教学过程；四是一节课的教学过程。但是，教学论所关心的并不是某些个别领域教学过程的问题，而是教学过程的各个变式中所表现出来的共同规律，这些具有普遍意义的方面，才是教学论应该着重研究和回答的问题。

（一）教学过程本质的研究概述

教学过程的本质，即教学过程之所以成为其本身并使其能够区别于其他过程的那种属性。大体上说，关于教学过程本本质的认识可以概括为九大类，即特殊认识说、发展说、层次类型说、传递说、学习说、统一说、实践说、认识实践说和交往说。对于这些认识，笔者认为有些具有重复或交叉之处。因此，这九类教学过程本质说也可着重理解为四类。

1.特殊认识说

教学过程的特殊认识说和认识实践说都将教学过程与认识过程相结合。在我国，特殊认识说是一种形成最早、影响最大、在教学理论界占主导地位的教学过程本质观。我国对“特殊认识说”阐述最为全面、最为系统的当属王策三。他认为：“教学过程确实是一种特殊的认识过程，其任务、内容和整个活动，都是认识世界或是对世界的反映。它的特点就在于是学生个体的认识，主要是间接性的，有领导的，有教育性的。它在教师领导下把社会历史经验变为学生个体的精神财富，不仅使学生获得关于客观世界的映象即知识，也使学生个性获得发展。”在此基础上，教学过程的认识实践说针对特殊认识说仅从认识角度的局限性出发，重点关注教学过程中认识与实践、教与学的统一，注重教学过程的整体性，全面肯定了学生的主体地位，用系统的观点表达其本质特征，说明其对教学本质的认识已趋向综合。 这两种研究认识在一定程度上，从隐性的思维角度看待教学过程的本质，仍存在着一些局限性。

2.活动说

教学过程本质的传递说、学习说、统一说以及实践说均从教学过程中活动主体的角度出发，分别通过以教师、学生、师生共同的主体，来研究教学过程的本质。教学过程本质的传递说。从教师、知识经验的角度来看待教学，强调教师在教学活动中的主导地位，注重教师所传授内容即文化知识、经验对社会与个体发展的意义;学习说从学生学习的角度来看待教学，认为教学是学生在教师指导下的学习活动，强调学习在教学过程中的重要性，以及学习对于教学过程的本质意义；而统一说，综合了以上两种认识，将教师与学生共同作为教学过程的本质的主体，认为教学是教师的教和学生的学统一的活动，强调教与学的联系、互动和统一。巴班斯基提出，教学是教师和学生在一定条件下所产生的相互作用，“教与学的统一是社会主义学校教学过程的本质本质特征”。这样，将教学过程的本质落实在了具体的教学活动上。

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