高中生物核心素养怎么教?快看人教版生物教材主编赵占良解读!_百度文

⾼中⽣物核⼼素养怎么教？快看⼈教版⽣物教材主编赵占良解读！

⽣命观念和科学思维是《普通⾼中⽣物学课程标准（2017年版）》中⽣物学学科的两个⽅⾯的核⼼素养。

本⽂基于⽣物学的学科本质，着重从结构与功能观、进化与适应观、稳态与平衡观、物质与能量观4个⽅⾯，阐释了⽣

命观念的内涵和意义。此外，还通过论述科学思维的内涵及其与其他思维的关系，提出教师应怎样根据科学思维的内涵

和特点加强科学思维教学。

⽣命观念的内涵和意义

《普通⾼中⽣物学课程标准（2017年版）》（以下简称新课标）同实验版课标相⽐，最突出的变化就是凝炼了⽣物学学

科核⼼素养，并以此作为贯穿整个课程设计的主线，从课程⽬标到课程内容再到课程的实施和评价，都以发展学⽣的⽣

物学学科核⼼素养为宗旨。理解⽣物学学科核⼼素养是实施新课标的关键，⽽理解⽣物学学科核⼼素养，不能仅靠阅读

新课标内容去望⽂⽣义，⽽必须建⽴在深⼊理解⽣物学学科本质的基础上。

新课标中⽣物学学科核⼼素养包括⽣命观念、科学思维、科学探究和社会责任，其中⽣命观念⽆疑是最具⽣物学学科特

点的⼀点。新课标指出：“⽣命观念是指对观察到的⽣命现象及相互关系或特性进⾏解释后的抽象，是⼈们经过实证后

的观点，能够理解或解释⽣物学相关事件或现象的意识、观念和思想⽅法。”

通过这段话可以看出，“⽣命观念”不是具体的知识，更不是具体的⽣物学事实，⽽是指认识主体在了解事实的基础上形

成概念后，再进⼀步提炼和升华，内化在头脑中的意识、观念和思想⽅法，关乎如何看待⽣命世界的态度和价值取向。

在分析和解决与⽣物学相关的问题时，科学的⽣命观念虽不能提供现成的答案，但会指明分析问题的思路和⽅向。

⽣命观念具体包括哪些内容呢？新课标列出了⼏个重要的⽣命观念：“如结构与功能观、进化与适应观、稳态与平衡

观、物质与能量观等。”新课标在这⾥使⽤了“如”和“等”⼆字，“如”就是举例⼦，“等”说明还有其他⽣命观念。当然，只举

出这4个例⼦，说明课标修订组认为这4个⽅⾯的⽣命观念是最重要的。

1

结构与功能观

关于结构与功能观，常见的理解是：“⼀定的结构必然有与之相对应的功能存在，且任何功能都需要⼀定的结构来完

成”“结构是功能的基础，即有什么样的结构，相应地就会有什么样的功能；另⼀⽅⾯，功能的实现依赖于特定的结构”。

结合⽣物学的学科本质来看，这些说法⼤体正确，但不能绝对化。例如,⽣物体的有些结构，只是进化过程的副产品，⽆

害⽆益。由于没有选择压⼒，这些结构在进化中就没有被淘汰，如男性的乳头。

⽣物学很多思想观念的表述是柔性的，不是刚性的。在⽣物学中，“结构决定功能”这⼀提法就稍显绝对。结构是功能的

基础，但⼆者并⾮总是单向的谁决定谁的关系，功能的发挥过程对结构有反作⽤。例如，婴幼⼉⼤脑神经元⽹络的结

构，有赖于他的视觉和听觉。如果整天将其关在⿊屋⼦⾥边不见⼈，他的⼤脑发育⼀定不好。他见到听到的东西越多，

对他的⼤脑发育越有好处，⼤脑神经元⽹络的建构就越好。这说明，并⾮⼈⼀⽣下来就具有⼀个成熟的⼤脑神经元⽹络

决定了⼤脑的分析和思考能⼒，⽽是靠不断地使⽤⼤脑，不断地听、看、接触新奇的环境，来塑造⼤脑的结构，使思维

功能越来越发达。

此外，在结构不变的情况下，执⾏功能的情况也可能发⽣变化。例如，⼈在熟睡的时候⾝体结构没有变化，但是⾛路这

⼀功能就不能实现（除⾮梦游）。再如，先天性聋哑患者的发声器官很可能是正常的，但是由于听觉器官出现了功能障

碍，导致不能说话。因此，当⼀个⼈不能说话的时候，不⼀定是他说话的器官出了问题，⽽有可能是别的器官出了问

题。我们不能把某个机体功能与某个器官结构简单⽽绝对地⼀⼀对应起来，那样就有些机械了，就不是⽣物学的思维

了。因此，新课标没有⽤“结构决定功能”这⼀说法，⽽是⽤“结构与功能相统⼀”或“结构与功能相适应”。

“结构与功能相适应”⽆疑是⽣物学中结构与功能观的⼀种正确表述，但如果将结构与功能观等同于这句话，就过于简单

化了。这句话不⾜以表达结构与功能观的丰富内涵，也⽆需通过许多教学内容来建构。这句话说的是结构与功能的关

系，但结构与功能观不仅仅是对结构与功能关系的认识，还包括其他⽅⾯的内涵。⾸先是结构观，其次是功能观，最后

才是结构与功能的关系观。

关于结构观，⼤致包括以下基本认识。

（1）⽣命系统的结构是以物质作为基础的（这说明结构观与物质观相联系）。

（2）⽣命系统的结构是有层次的，如个体具有器官、组织、细胞等结构层次；⽣物圈具有⽣态系统、群落、种群、个

体等结构层次。

（3）⽣命系统中的结构与结构之间是有联系的，如细胞内各种膜结构之间相互联系形成⽣物膜系统；⽣产者和各级消

费者靠⾷物联系构成⽣态系统的营养结构。

（4）⽣命系统中的结构⼤多是动态的、活的、变化的，如染⾊体和染⾊质是同⼀物质在不同时期的存在状态，它们在

细胞周期的不同阶段不仅有形态的改变，还能在相关结构的协助下在细胞内运动。⽣命的结构观具有⽣物学的特点，这

种结构观⽤在物理、化学等学科，有的适⽤，有的不⼀定适⽤。

关于功能观，⾸先要认识到功能与性质是不同的概念。化学讲物质的结构决定性质，性质是物质本⾝的特性；⽣物学讲

例如，认同⼈类不是神创造的，⽽是⼤⾃然演化的产物，同其他⽣物⼀样是⾃然界的⼀员，⽽不是凌驾于其他物种之上

的主宰；认同每个⽣物⾝上都凝聚着数⼗亿年的进化史，⽣命来之不易，包括⼈类的⽣命在内，都是亿万年⽣物的遗传

基因与环境相互作⽤的产物，因此应当珍爱⽣命、敬畏⽣命；认识到⾃然界的各种⽣物和⽣态系统是协同进化的，它们

是作为⼀个有机整体不断发展的，进⽽认同⼈类应当尊重⾃然、顺应⾃然、保护⾃然，与⼤⾃然和谐共⽣；在⾯对奇妙

的⽣命现象寻求解释时，如“为什么所有的⽣物都共⽤⼀套遗传密码系统”“细胞内叶绿体和线粒体是如何起源的”，都可以

从进化的视⾓去分析（体现进化观的⽅法论价值）。

3

稳态与平衡观

之所以把稳态与平衡观列为⽣命观念之⼀，是因为稳态和平衡是从细胞到⽣物圈所有层次⽣命系统普遍存在的特性。在

新课标和实验版课标中都有这样⼀段话：“所有的⽣命系统都存在于⼀定的环境之中，在不断变化的环境条件下，依靠

⾃我调节机制维持其稳态。”这段话值得细细品味，它是贯穿新课标“稳态与调节”和“⽣物与环境”模块的⼀条主线。

稳态的概念包括以下⼏个要点。

（1）稳态是指什么？稳态是⽣命系统维持⾃⾝相对稳定状态的特性和能⼒。对于这⼀点很多教师是有误解的，认为稳

态是⼀种相对稳定的状态。其实不论在⽣理学还是在⽣态学中，稳态都是指⽣命系统或⽣态系统的⼀种能⼒和特性。

（2）稳态有什么意义？⼈教版《⽣物·必修3·稳态与环境》中写道：“稳态是⽣命系统的特征，也是机体⽣活的条件”。⽣

命系统稳态的意义就是使系统的组分拥有⼀个相对稳定适宜的环境，如⼈体的稳态可使机体细胞拥有稳定、有序、适宜

的环境。如果⼈体内环境的温度、pH、渗透压等过⾼或过低，或者病原体在体内⼤量繁殖，都会危及细胞的⽣命活

动。

（3）稳态如何实现？稳态通过⾃我调节实现（⾃稳）。在不同类型的⽣物、不同层次的⽣命系统中，调节机制多种多

样。例如，⼈体的稳态通过神经调节、激素调节和免疫调节来实现；⽣态系统的稳态通过种群数量的调节来实现。

（4）稳态作为⽣命系统的显著特征，说明⽣命系统的内部状态不会被动地随环境的变化⽽同样程度地改变，这体现了

⽣命的⾃主性。

⽣命系统内部存在着各种因素和过程的平衡，这种平衡是动态的。例如，同化作⽤和异化作⽤的平衡、营养平衡（⾎糖

平衡、⽔盐平衡等）、⽣态平衡（⽣产者和消费者数量的平衡等）。⽣物体内部各种过程的平衡受信息的调控（遗传信

息、激素、神经冲动、细胞因⼦等），⽣态平衡也离不开⽣态系统内部信息的调控。这⼜与⽣命的信息观相联系。

在理解稳态和平衡概念的基础上，学⽣可通过进⼀步抽象概括、提炼升华，使之内化为看待事物和分析问题的视⾓、思

路甚⾄是态度倾向，形成稳态与平衡观。例如，认识到⼈体的稳态“让所有细胞共享，靠所有细胞共建”，就会认同共建

共享的理念，甚⾄可以将其迁移⾄分析⼈类社会的发展，认同和谐稳定的重要意义，认同⼈类命运共同体的理念。认识

到⽣命系统的⾃我调节能⼒是有限的，就会转化为做相关决策时把握分⼨、尊重客观规律的意识。

⽣命系统的稳态与平衡是相互联系的。⼆者都通过系统的⾃我调节来实现，⽽且是互为条件、互为因果的关系。这或许

是新课标将⼆者并列为⼀条⽣命观念的原因。

4

物质与能量观

关于⽣命的物质观，⾸先是认同⽣命的物质性。⽣命本⾝没有什么神秘的⾮物质的⼒量来⽀配。前⽂所述的⼀切⽣命特

征，都有其物质基础。⽣命本质上是物质的，这是辩证唯物主义⾃然观的基础。

⽣命的物质性，还体现在物质的运动变化是⼀切⽣命活动的基础。⽣命体内部的物质并不是随机堆放在细胞中就能完成

⽣命活动的，⽽是有序地组织起来形成结构。结构是物质的有序组织形式，这就是物质观和结构观的联系。⽣命体的各

种结构都有其独特的物质基础，这也是物质观的内容。

⽣命的能量观需要建⽴在以下重要概念的基础上。

（1）⽣命过程需要能量驱动，⽣命系统都是耗散结构，需要引⼊能量来维持有序性。

（2）⽣命系统的各个层次都有能量的流动和转换。

（3）能量以物质为载体。细胞内的化学反应有放能反应和吸能反应，⼆者总是偶联的（通过ATP的合成和分解）。

（4）光能是⼏乎所有⽣命系统中能量来源的最终源头，但是对⼤多数⽣命体来说，光能并不能直接利⽤，⽽是要通过

化学反应转化为化学能才能被利⽤（即使在绿⾊植物体内，也有许多细胞不能进⾏光合作⽤）。

（5）⽣命系统的能量流动同样遵循能量守恒定律。这些概念经过进⼀步提炼，就可以升华为⽣命的能量观。

⽣命的物质和能量观与⽣命的系统观、⽣态观有内在联系。⽣命系统是开放系统，时刻进⾏着物质和能量的输⼊输出。

⽣物之间相互依存、相互竞争，乃⾄捕⾷与被捕⾷，主要也是为了获得⽣存、繁殖所需要的物质和能量。换⾔之，⽣物

之间的关系⼤抵都是围绕获取⽣存所需要的物质和能量来建⽴的。

归根结底，上升到⽣命的物质和能量观层⾯，学⽣应该认识到⽣命体是物质的特殊存在形式，它的存在和发展都需要能

量来驱动（⾮⽣命形态的物质不需要靠外界输⼊能量来维系），⽽能量的传递和利⽤⼜需要以物质为载体。除此之外，

没有什么神秘的、不可知的⼒量⽀配⽣命，这对于树⽴辩证唯物主义世界观是⼗分重要的。有了这样的⽣命观念，⾯对

神秘主义的歪理邪说（如通过⼀定⽅式让⼈体吸收宇宙中的能量），⾃然就不会盲⽬信从了。

科学思维的内涵

《普通⾼中⽣物学课程标准（2017年版）》（以下简称“新课标”）指出：“科学思维是指尊重事实和证据，崇尚严谨和务

实的求知态度，运⽤科学的思维⽅法认识事物、解决实际问题的思维习惯和能⼒。”从这个定义可以看出，科学思维⾸

先是指⼀种思维习惯。

这种思维习惯具有什么特点呢？

从思维的取向即态度和意识层⾯说，要尊重事实和证据，崇尚严谨和务实的求知态度。尊重事实和证据概括地说就是重

实证，这是科学思维的显著特点。这⾥所说的事实，是指运⽤科学⼿段搜集、⽤科学话语表达出的科学事实。我们看到

太阳东升西落，这只是我们主观上的感觉，并不是科学事实。有⼈质疑将“事实和证据”并列的说法，理由是事实就是证

据，“事实和证据”是同义重复。

其实，新课标将事实和证据并列是有道理的。所谓证据，是指可以⽤来作出判断的事实依据，它建⽴在事实的基础上，

但与事实之间不能完全画等号。事实林林总总，只有与论题直接相关的事实才能作为证据。例如，某种激素能促进植物

果实发育的实验，其结果只能作为这种激素能促进植物发育的证据，不能作为它促进⼈体发育的证据，因此，所谓吃了

激素催熟的⽔果就会影响⼉童发育的说法，就是在证据的认定上出了偏差。

严谨和务实的求知态度，不仅⾃然科学需要，⼈⽂和社会科学也需要。但在⾃然科学领域，严谨和务实有特定的含义：

严谨主要是指获取证据的⽅法和从证据到结论的思维是严密的、周全的、⽆漏洞的；务实主要是指使⼈的认知符合客观

事物的真实情况。

怎样才能做到严谨和务实呢？

新课标提出要“运⽤科学的思维⽅法认识事物、解决实际问题”，这就涉及什么是科学的思维⽅法问题。⽽关于这⼀问

题，新课标在定义科学思维之后，紧接着似乎就给出了答案：“学⽣应该在学习过程中逐步发展科学思维，如能够基于

⽣物学事实和证据运⽤归纳与概括、演绎与推理、模型与建模、批判性思维、创造性思维等⽅法，探讨、阐释现象及规

律，审视或论证⽣物学社会议题。”从上下⽂来看，这⾥所说的“归纳与概括、演绎与推理、模型与建模、批判性思维、

创造性思维等⽅法”，应该就是前⽂所说的“科学的思维⽅法”。

我们知道，归纳和演绎都是常规的逻辑思维，不仅科学研究离不开它，其他⽅⾯的研究和⽇常⽣活也离不开它。批判性

思维和创造性思维同样有着⼴阔的应⽤范围，它们与归纳、演绎等常规逻辑思维显然也不在⼀个层⾯。

那么，究竟该怎样理解科学思维的⽅法呢？

我们不妨将《普通⾼中物理课程标准（2017年版）》关于科学思维的表述作为参照：“科学思维是从物理学视⾓对客观

事物的本质属性、内在规律及其相互关系的认识⽅式；是基于经验事实建构物理模型的抽象概括过程；是分析综合、推

理论证等⽅法在科学领域的具体运⽤；是基于事实证据和科学推理对不同观点和结论提出质疑和批判，进⾏检验和修

正，进⽽提出创造性见解的能⼒与品格。”

这段话强调了科学思维内涵的⼏个要点：科学思维是⼀种认识⽅式，其⽬标是认识客观事物的本质属性、内在规律及其

相互关系；为了达到这样的认识⽬标，要在经验事实（证据）的基础上运⽤抽象概括、分析综合、推理论证等⽅法；科

学思维既是⼀种能⼒，也是⼀种品格（与⽣物学新课标所说的“思维习惯”很接近），这种能⼒和品格具有质疑、批判和

创新的取向和特质。

与⽣物学课程标准不同的是，物理课程标准未将批判性思维和创造性思维列为科学思维的⽅法，对此笔者是赞同的。

“合乎逻辑地思维、辨别⾃⼰和他⼈思维中的谬误是批判性思维的核⼼”，可见批判性思维主要是指运⽤逻辑思维去辨别

⾃⼰和他⼈思维中的谬误，主要强调的是对既有思维过程进⾏的批判性、审辨性思考，其具体⽅法仍然主要是逻辑思

维。

创造性思维是指在逻辑思维的基础上，通过想象、联想、直觉思维、灵感思维等，创造出新观点、新理论、新⽅法等，

可是说是⼼智的⾃由构建活动，虽然也能总结出若⼲具体⽅法，但没有哪位科学家和发明家是按照书本上总结出的创造

性思维⽅法去思考和创造的，因此似可不必将其列⼊科学思维的⽅法之中。

综合上述两个学科的课程标准，结合逻辑学、思维科学、科学⽅法论等⽂献，可以对科学思维的内涵作如下概括：科学

思维是基于事实证据、运⽤科学概念、通过科学推理和论证对客观事物的本质、规律及其相互关系作出判断和解释、对

客观事物的发展变化作出预测的认识⽅式。科学思维是⼀种重视实证和逻辑的求真务实的思维习惯和能⼒；既是常规逻

辑思维在科学领域的具体运⽤，⼜需要批判审视、质疑包容的思维取向和⼼理品格，还要靠想象、联想、直觉和灵感等

⾮逻辑思维提出创造性见解。在它所运⽤的逻辑思维中，概念、判断、推理和论证都是思维的形式。

不同形式的思维都有⼀定的思维⽅法：概念（包括模型）的形成主要靠抽象和概括的⽅法；判断有时靠感觉和知觉就可

直接作出，有时要在概念基础上进⾏推理才能完成；推理的⽅法主要是归纳和演绎（在逻辑学上也将类⽐、⽐较、分

类、分析和综合纳⼊归纳的范畴）；仅靠推理只能使得出的判断合逻辑，不能保证它符合客观实际，验证判断的真实性

靠论证，论证由论题、论据和论证⽅式组成，论证⽅式同样离不开归纳和演绎的推理⽅法。

科学思维作为⼀种思维习惯，对科学专业⼯作者来说，主要是指在⾯对科学问题时，⾸先运⽤已有的知识和经验，通过

创造性思维提出猜想或假说，再寻找证据检验猜想或假说是否成⽴，⽽设计寻找证据的⽅案、对证据的分析和解释都要

靠逻辑思维；还包括在⾯对⼀种科学的观点或结论时，运⽤批判性思维进⾏思考和追问：这种观点或结论是否有证据的

⽀持？证据是否可靠和充分？从给出的证据到得出的结论之间逻辑是否严谨？对证据是否可能有其他解释？⽽对公众包

括绝⼤多数⾼中学⽣来说，他们的⽬标“不是要成为科学家，⽽是去了解科学研究的基础，从⽽成为科学信息的明智消

费者”。⽽要成为科学信息的明智消费者，就需要培养批判质疑、重视实证和逻辑的科学思维习惯。

2

科学思维与理性思维的关系

在《中国学⽣发展核⼼素养》中，作为6⼤核⼼素养之⼀的“科学精神”有3个基本要点：理性思维、批判质疑和勇于探

究。其中关于理性思维的解释是“崇尚真知，能理解和掌握基本的科学原理和⽅法；尊重事实和证据，有实证意识和严

谨的求知态度；逻辑清晰，能运⽤科学的思维⽅式认识事物、解决问题、指导⾏为等”。可以看出，同前⽂分析的科学

思维的要义⼀样，理性思维也是重视实证和逻辑的思维。

那么，⼆者完全同义吗？它们到底是什么关系呢？

其实，关于科学思维和理性思维的关系，刘⼤椿教授20多年前主编的《科学哲学通论》就作出了明确的回答：“理性指

的是合客观性（区别于信仰）加上合逻辑性（区别于感性、情感等⾮理性）。”

合客观就是要尽量排除⼈的主观因素的影响（尽管完全排除是不可能的，观察过程也是渗透着理论的），使⼈的认识合

乎客观事物的真实情况，⽽这是要通过“对证据的承诺”来实现的。观察、实验、调查都是获得证据的途径。

合逻辑是指⼈们在认识过程中使⽤的思维⽅法在逻辑上是合理的和有效的，科学理论的辩护乃⾄发现都离不开合乎逻辑

的思维。

合客观、合逻辑是科学的理性追求，这就意味着在科学研究中⾯对既有观点或结论时，追问它是否合客观、合逻辑成为

思维的必然取向或态度倾向。

因此，批判质疑就成为理性思维主体的⼼理品质，这或许是英⽂的“Critical thinking”既可译为“批判性思维”“审辨式思

维”，⼜可译为“理性思维”的原因。美国国家科学教育标准的表述可谓与此不谋⽽合：科学的“基本特点是以实证为判别尺

度，以逻辑作论辩的武器，以怀疑作审视的出发点”。由此可见，理性思维可以说是科学思维的核⼼，⼆者都是⼈类理

性精神的体现。

实证加逻辑就构成科学思维的所有⽅法论特征吗？如果按照逻辑实证主义的理论，答案⽆疑是肯定的。但是，正如刘⼤

椿教授主编的《科学哲学通论》所⾔，“尽管科学在本质上是理性的，但是应当承认，科学并不只是包含客观性和逻辑

性两种因素，除了理性因素之外，还有⼤量的⾮理性因素存在着……它同艺术等创造性活动⼀样，同样需要有激情、意

志、直觉和灵感，没有这些⾮逻辑、⾮理性因素作为理性的必要的补充，科学的创造与发展⼏乎是不可能的”。

科学史上许多成功的实例说明，科学发现过程中提出猜想或假说环节往往要靠直觉、想象、灵感和顿悟，⽽假说的检

验、结论的确证和辩护主要靠基于证据的逻辑思维。⼀⾔以蔽之，科学思维等于理性思维加直觉、想象、灵感、顿悟等

⾮理性因素。

厘清科学思维与理性思维的关系有什么意义呢？

既然科学思维的核⼼是理性思维，那么，科学思维教学的重点就应该放在理性思维的培养上，即培养学⽣批判质疑、重

证据、重逻辑的思维习惯和能⼒；既然科学思维还包括直觉、想象、灵感、顿悟等⾮理性因素，那么教师在教学中也要

重视通过⼤量的实操性的探究实践活动，潜移默化地提升学⽣的直觉思维能⼒，还要在训练逻辑思维的同时，重视培养

学⽣的想象⼒。

⾄于灵感和顿悟，那是可遇⽽不可求的，在教学中难以刻意培养，只能寄希望于学⽣将来的创造过程，在付出百分之九

⼗九的汗⽔之后去收获那百分之⼀的灵光⼀现了！

3

科学思维与其他思维的关系

真、善、美是⼈类的共同追求。⼈类社会在追求真、善、美的过程中不断进步。⼈类追求真、善、美都离不开思维。求

真的思维是科学思维；求善，就是怎么做才符合⼈类的利益，涉及技术思维、⼯程思维和伦理思维等；求美，就是创造

美的作品、追求审美的愉悦，主要依靠审美思维。科学思维主要⽤来分析和解决科学问题，或者与科学有关的社会性议

题，⽐如如何对待转基因作物、基因编辑婴⼉、抗⽣素的使⽤等。科学思维素养的⾼低，关乎个⼈和社会的理性程度，

关乎社会的和谐稳定，因此怎么强调也不过分。

但是科学不是万能的，科学思维并不能解决⼈类⾯临的所有问题，许多问题的解决还要靠综合运⽤科学思维、⼯程思

维、技术思维、伦理思维乃⾄审美思维。本⽂限于论题，对其他思维的内涵不作阐述。

应当指出的是，科学思维与其他思维虽然在思维模式和⽅法上有很⼤区别，但是有着不同程度的内在联系，特别是随着

社会科技化的不断加速，科技对社会各个领域的渗透越来越⼴泛和深⼊，科学思维在⼯程、技术、伦理等领域的作⽤也

越来越显著。

4

加强科学思维教学的基本思路

从学⽣学的⾓度看，加强科学思维的教学要有3个基本点：⼀是培养学⽣批判质疑的精神和态度；⼆是培养学⽣的证据

意识、获取证据的能⼒、评价证据的能⼒；三是培养学⽣逻辑思维的严谨性、全⾯性、深刻性和流畅性。在此基础上，

重视培养学⽣的创造性思维，并且结合⽣物学科的特点，培养学⽣的整体性思维、辩证思维和复杂性思维。

从教师教的⾓度看，加强科学思维的教学⾸先要加强概念的教学，因为概念是思维的基本形式，也是思维的⼯具；概念

教学本质上也是思维教学，要将⼆者统⼀起来⽽不是进⾏割裂，注重引导学⽣在事实基础上通过抽象和概括等思维建构

概念。

其次，要将思维教学与科学史的教学、探究活动的设计和实施有机结合起来，通过科学家不迷信权威、敢于质疑的事

编辑：周 丹

主编：吴海涛