课程教学

（一）课程教学的基础原理：泰勒原理

美国课程学者拉尔夫•泰勒在1949年出版的著作《课程与教学的基本原理》一书中指出，开

发任何课程与教学计划都必须回答四个基本问题：

1.学校应该试图达到什么教育目标?

2.提供什么教育经验最有可能达到这些目标?

3.怎样有效组织这些教育经验?

4.我们如何确定这些目标正在得以实现?

这四个基本问题可进一步归纳为确定教育目标、选择教育经验、组织教育经验、评价教育计划，由

此构成了“泰勒原理”的基本内容。这四个基本问题被称为课程开发的“永恒的分析范畴”。泰勒

原理被称为课程领域中“主导的课程范式”。

评价：（局限）泰勒原理是课程开发的一个非常理性的框架，它不可避免地带有那个时代科学至

上的印记。从本质上看，泰勒原理的深层价值取向是“技术兴趣（技术理性）”。它力图有效控制课程

开发过程，使课程开发过程成为一种理性化、科学化的过程，为课程开发提供一种普适性的程序，其

对“技术兴趣”的追求是显见的。

“泰勒原理”的“技术兴趣”的本性倾向于把课程开发过程变成一种普适性的、划一的模式，这样，

课程开发过程中的创造性不见了；每一具体学校实践的特殊性也容易被忽视；教师在课程开发过程中

的主体性、创造性也不能得到应有的尊重；学习者是被控制的对象，他们在课程开发中、在教育过程

中被置于客体地位，其主体性不可避免地受到压抑。

（贡献）泰勒原理一直被作为课程探讨入门的基本框架，奠定了课程开发与研究的基本思路和范围。

它综合了当时有影响的教育学流派和思想的各种主张，囊括可课程开发的诸种重要因素，形成一个

系统的模式。且该模式简洁明了、易于理解把握。除了它的历史意义外，泰勒原理为我们提供了一

个课程分析的可行思路，在世界各国课程领域发生了巨大的影响。

（二）课程的目标取向：

普遍性目标

普遍性目标是基于经验、哲学观或伦理观、意识形态或社会政治需要而引出的一般教育宗旨或原则，

这些宗旨或原则直接运用课程教学领域，成为课程教学领域一般性、规范性的指导方针。这种目标

的特点是把一般教育宗旨或原则与课程教学目标等同起来，因而具有普遍性、模糊性、规范性，可运

用于所有教育实践。普遍性目标体现的是普遍主义教育价值观，是前科学的。

行为目标

行为目标是以具体的、可操作的行为的形式陈述的教学目标，它指明课程与教学过程结束后学生身

上所发生的行为变化。行为目标的基本特点是目标的精确性、具体性、可操作性。行为目标取向在

本质上是受技术理性支配的，一方面便于教师有效控制教学过程、实施准确评价，另一方面体现了

控制本位和“唯科学主义”的教育价值观。

生成性目标

生成性目标是在教育情境中随着教育过程的展开而自然生成的教学目标。它是教育情境的产物和问题

解决的结果，是学生和教师关于经验和价值观生长的方向感。生成性目标最根本的特点是过程性。生

成性目标取向本质上是对实践理性的追求，它强调学生、教师和教育情境的交互作用，消解了行为目

标取向所存在的过程与结果、手段与目的之间的二元对立。

表现性目标

表现性目标是指每一个学生在与具体教育情境的种种“际遇”中所产生的个性化表现。它追求

的不是学生反应的同质性，而是反应的多元性。它也不是规定学生在完成学习活动后预期获得的行为，

而是描述教育中的“际遇”。表现性目标取向本质上是对解放理性的追求，它强调学生的个性发展和

创造性表现，尊重学生的个性差异，指向人的自由与解放。

（三）课程的内容取向：

1.课程内容即教材或学科知识

这是产生较早而影响相当深远的观点。课程内容在传统上被作为要学生习得的知识来对待。这些

知识采取事实、原理、体系等形式构成一定的科目。由于知识的传授往往以教材的形式呈现，所以课

程内容就被理所当然的视为上课使用的教材。

2.课程内容即当代社会生活经验

随着社会发展和科学技术的进步对课程产生越来越深刻的影响，一些课程论专家意识到课程内

容应当对社会的需要作出反应。他们通过研究成人的活动，识别各种社会需要，把它们转化成课程目

标，再进一步把这些目标转化成学习者的学习内容与活动。

这种取向的重点放在学习者做些什么上，而不是放在教材体现的学科体系上。它关注的不是向

学生呈现什么内容，而是让学习者积极从事某种活动。特别注意课程与社会生活的联系，反对过于详

细的分科教学，强调学习者在学习中的主动性。注重以学生的兴趣、需要、能力和经验为中介实施课

程，使学习者在“切身体会”中获得发展。但是，这种取向的缺陷是十分明显的，它往往注重学生外

显的活动，而忽略了学生深层次的学习结构。事实上，每个学习者从活动中获得的意义及其理解方式

是各不相同的。课程活动中对外显活动的过分关注，必然会只注意到表面上的热热闹闹，而忽视学生

的内在体验和情感，往往会偏离学习的本质。

3.课程内容即学习者的经验

当课程目标的基本来源主要是学习者的需要的时候，学习者的经验就成为课程的主要内容。

学习经验取向认为，决定学习的质和量的是学习者而不是教材。学习者之所以参与学习，是因为

教育环境中某些特征吸引了他，学习就是对这些特征作出反应。学习经验不同于一门课所涉及的内容，

而是指学生与外部环境的作用。教师的职责是要建构适合于学生能力与兴趣的各种教育情境，为每个

学生提供有意义的经验。

当然，课程内容取向于学习者经验时，必然会增加课程与教学的编制与开发的难度。因为教师无

法全面清楚地观察和了解每一个学习者的真实体验和心理特点，难以感知和把握影响其心理的特定环

境及其他因素。这往往会导致课程内容受学生的支配而削弱教师对课程内容的控制、引导与评价。

（四）课程的组织取向：

1.学科取向的课程组织：课程内容即学科知识当课程目标的基本来源主要是学科的发展的时候学科知

识就成为课程的主要内容。这些课程要素包括概念、原理、技能、方法、价值观等。

2．社会问题取向的课程组织：当课程以适应或改进社会生活为根据、围绕主要的社会问题组织起

来的时候即是社会问题取向的课程组织。这种课程组织取向认为课程是为学生适应或改进社会情境作

准备课程内容应源于社会或整个世界的状况和情境。学生通过课程研究社会的特征特别是他们自己所

生存的社会的特征如社会机构的功能社会生活中的主要活动人们面临的难以解决的问题等等。

3.学生兴趣和发展取向的课程组织：课程内容即学习者的经验当课程目标的基本来源主要是学习者

的需要的时候学习者的经验就成为课程的主要内容。历史上凡倡导经验课程的课程理论流派大都把学

习者的经验置于课程内容的核心或重要地位。

（五）课程的实施取向：

1.忠实取向

课程实施的忠实取向认为，课程实施过程即是忠实地执行课程计划的过程。

衡量课程实施成功与否的基本标准是课程实施过程实现预定的课程计划的程度。忠实取向的研究

致力于测量课程实施过程实现预定课程计划的程度。

忠实取向在本质上受技术理性支配。

在忠实取向看来，课程是体现在学程、教科书、指导用书、教师的教案或课程革新方案中的

有计划的内容，是一些具体的东西，这些东西教师能够实施，也能够评价，通过评价来确定预定

的目标是否已经完成。

课程知识是由课程专家创造、选择并提供的，教师对课程知识的创造和选择没有真正的发言权。

课程变革被视为一种线性过程：课程专家在课堂外制定课程变革计划，教师在课堂中实施课程

变革计划。

教师角色的实质是课程专家所制定的课程计划的忠实执行者，是课程的被动“消费者”，他应当

按照课程专家对课程的“使用说明”，循规蹈矩地实施教学。

忠实取向研究的基本方法论是量化研究，即课程实施研究要运用严格的教育与心理测量的方法。

研究计划中的每一个概念都需要操作化的界定；要开发各类具有一定信度和效度的测验；研究的设计

和实施要遵循常规标准。

2.相互适应取向

课程实施的相互适应取向认为，课程实施的过程是课程计划与班级或学校实践情境在课程目标、

内容、方法、组织模式诸方面相互调整、改变与适应的过程。

相互适应取向的研究致力于探讨课程实施过程中所产生的各种教育问题。

相互适应取向在本质上受实践理性支配。

相互适应取向认为，课程不仅包括体现在学程、教科书或变革方案中有计划的具体内容，而且

还包括学校和社区中由各种情境因素构成的谱系，这些情境因素会改变课程变革方案。

课程知识是广大的、复杂的社会系统中的一个方面，实践者（教师）创造的课程知识与专家创

造的课程知识同等重要。

课程变革被视为一个复杂的、非线性的和不可预知的过程，而决不是一个预期目标和计划的线

性演绎过程。

教师是主动的、积极的“消费者”。为了使预定课程方案适合具体实践情境的需要，教师理应对

之进行改造。

相互适应取向的研究重心不是测量课程实施的程度，而是把握课程实施的具体过程，因此要求

更为宽广的研究方法论，包括量化研究，也包括“质的研究”。

3.课程创生取向

课程创生取向认为，真正的课程是教师与学生联合创造的教育经验，课程实施本质上是在具体

教育情境中创生新的教育经验的过程，既有的课程计划只是供这个经验创生过程选择的工具而已。

课程创生取向在本质上受解放理性支配。

课程创生取向认为，课程是教师与学生联合创造的，并且是教师与学生实际体验到的经验。这

种课程是情境化、人格化的。

课程知识不是一件产品或一个事件，而是“一个不断前进的过程”，是一种“人格的建构”。具

体情境中的课程知识是经由教师和学生深思熟虑的审议活动而获得的。

课程变革是教师和学生个性的成长与发展过程——思维和行为上的变化，而不是一套设计和实

施新课程的组织程序。课程变革包含“真正的重构”。

教师是课程开发者，教师连同其学生成为建构积极的教育经验的主体。课程创生的过程即是教

师和学生持续成长的过程。

从研究方法论的角度来看，持课程创生取向的研究者更倚重“质的研究”，反对所谓“价值中立”

的课程研究，认为课程研究是一种“价值负载”的过程。

4.三种取向的比较及启示

（课程实施的忠实取向、相互适应取向、课程创生取向构成一连续体。连续体的一端是“计划的

课程”，对应于课程实施的忠实取向；连续体的另一端是“创生的课程”，对应于课程创生取向；连续

体的中间是“修改的课程”，对应于课程实施的相互适应取向。）

评价课程实施的三种取向

首先，三种取向各有其存在的价值。忠实取向强化了课程政策制定者和课程专家在课程变革中

的作用。相互适应取向综合考虑了具体实践情境之外的专家所开发的课程与对这种课程产生影响的学

校情境、社区情境的因素。课程创生取向把处于具体教育情境中的教师和学生在课程开发、课程创造

中的主体性解放出来。所以，三种取向都有其存在的合理性。

其次，三种取向各有其局限性。忠实取向把课程变革视为线性地实施预定的课程计划的过程，使

课程变革成为一个机械的、技术化的程序，这就抹杀了课程变革的直接参与者——教师和学生的主体

价值；相互适应取向本身是比较模糊的，带有折衷主义色彩，它在兼具另外两种取向的优点的同时，

也不可避免地具有它们的局限性；课程创生取向具有浓厚的理想色彩，对实践界提出了很高的要求和

挑战，推行范围有限。

第三，从忠实取向到相互适应取向、再到创生取向，意味着课程变革从追求“技术理性”到追

求“实践理性”，再到追求“解放理性”，体现了课程变革的发展方向。三种取向彼此之间不是绝对

的排斥和对立的关系，而是包容与超越的关系：相互适应取向是对忠实取向的超越，课程创生取向是

对相互适应取向和忠实取向的超越。课程实施研究从忠实取向经相互适应取向发展到创生取向，反映

了人们对课程变革本质认识的不断深化。

国外关于课程实施研究的启示：

第一，把课程实施研究纳入课程变革之中，使之成为课程变革这个系统的有机构成。

第二，应将具体的教育情境和社区情境的因素纳入课程变革自身，相应地，课程变革政策应具

有变通性。

第三，课程变革必须最大限度地弘扬教师和学生的主体参与精神，这是课程变革成败的关键。

（六）课程的评价取向：

1.目标取向的评价

目标取向的评价是把评价视为将课程计划或教学结果与预定的课程目标相对照的过程。在这里，

预定目标是评价的唯一标准。课程开发科学化运动兴起以后，这种评价取向在课程领域渐居支配地位，

其主要代表是被称为“现代评价理论之父”的拉尔夫•泰勒，以及布卢姆等人。

目标取向的评价追求评价的客观性和科学化,以自然科学范式为理论基础。它所采取的基本方法

论就是量化研究方法。为了使评价结果“客观”、“准确”，这种评价取向往往将预定的课程目标以行

为目标的方式来陈述。这种评价的直接目的是获得被评价的课程计划或教学结果是否“达标”的数据。

目标取向的评价在本质上是受“科技理性”或“工具理性”支配的，其核心是追求被评价对象

的有效控制和改进。它（优点在于）推进了教学评价科学化的进程它简便易行、易于操作，因而一直

在实践中处于支配地位；缺陷在于忽略了人的行为的主体性、创造性和不可预测性，忽略了过程本身

的价值，对于人的高级心理过程而言，它的作用非常有限。这种评价取向的最大缺点是把人客体化、

简单化了，它把方方面面都考虑周全了，惟独忽略了人本身。

2.过程取向的评价

过程取向的评价试图使课程评价走出预定目标的藩篱，强调把教师与学生在课程开发、实施以

及教学运行过程中的全部情况都纳入评价的范围，强调评价者与具体评价情境的交互作用，主张凡

是具有教育价值的结果，不论是否与预定目标相符合，都应当受到评价的支持与肯定。这种评价取

向以美国的斯克瑞文和英国的斯腾豪斯等为代表。

在方法论上，过程取向既倡导“量化研究”方法，也给“质性研究”方法一定的位置。

过程取向的评价在本质上是受“实践理性”支配的，它强调评价者与被评价者的交互作用，

强调评价者对评价情境的理解，强调过程本身的价值。这种评价取向的价值在于开始承认评价是一

种价值判断的过程，把人在课程开发、实施及教学运行过程中的具体表现作为评价的主要内容，对人

的主体性、创造性给予一定的尊重。该取向的不足之处在于它并没有完全走出目标取向评价的藩篱，

对人的主体性的肯定不够彻底。

3.主体取向的评价

主体取向的评价认为课程评价是评价者与被评价者、教师与学生共同建构意义的过程。评价是

一种价值判断的过程，但这种价值是多元的。在评价情境中，不论评价者还是被评价者，不论教师还

是学生，都是平等的主体。

这种评价取向反对量的评价方法，主张质的评价。

主体取向的评价在本质上是受“解放理性”支配的，它倡导对评价情境的理解而不是控制，它

以人的自由与解放作为评价的根本鹄的。

其实，真正的主体性评价不是靠外部力量的督促和控制，而是每一个主体对自己行为的“反省意

识和能力”。评价者与被评价者、教师与学生在评价过程中是一种“交互主体的”关系，评价过程是

一种民主参与、协商和交往的过程，所以价值多元、尊重差异就成为主体取向评价的基本特征。毫

无疑问，主体取向的评价体现了课程评价的时代精神。

（七）核心素养：

生发展核心素养，是指学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，综合表现

为9大素养，具体为社会责任、国家认同、国际理解；人文底蕴、科学精神、审美情趣；身心健康、学

会学习、实践创新。

所谓“核心素养”（keycompetencies），是为了适应21世纪信息时代和知识经济时代成功的个

人和社会生活之需要，每一个人必须具有的关键知识、技能、能力、态度与价值观。这一概念具有四

个显著特征：

第一，时代性。

第二，整体性。

第三，深刻性。

第四，普遍性。

最早确立“核心素养”这一概念的是经济合作与发展组织，即OECD。国际上确立“核心素养”这一

概念或理念试图解决的核心问题是教育如何适应21世纪知识社会、知识经济和信息时代挑战而培

养新型公民或“新人”。这种“新人”不仅具有创新精神、批判性思维和问题解决能力，而且还能

担负对自我、他人和社会、以及环境的应尽伦理责任。国际上“核心素养”运动已持续近20年，

如今已然成为世界许多国家、特别是OECD国家和地区课程改革的共同特征和追求。

（八）杜威的经验课程观：

经验课程亦称活动课程，或生活课程，或儿童中心课程，是以儿童的主体性活动和经验为中

心组织的课程。经验课程以开发与培育主体内在的、内发的价值为目标，旨在培养具有丰富个性的

主体。儿童的兴趣、动机、经验是经验课程的基本内容。由于儿童总是生活在特定的社会和文化之

中，所以，为了提升儿童的经验和价值，活动课程也把儿童感兴趣的当代社会生活问题以及学科知

识转化为儿童的经验，作为课程内容。活动课程的基本着眼点就是儿童的兴趣、动机和经验，以

动机为课程与教学组织的中心。

经验课程（活动课程）具有以下基本特征：

（1）经验课程以学习者当下的活生生的直接经验为课程开发的核心（基点），课程目标的基

本来源是学习者的经验及其生长需要。

（2）在经验课程中，学习者是能动的创造性的存在。

（3）在经验课程中，学习者是整体的存在。

（4）经验课程重视学习者的个性差异。

经验课程（活动课程）的优点是显见的：

（1）经验课程强调学习者当下的直接经验的价值，把学习者的需要、动机、兴趣作为课程开发

的基点，以学习者的人格发展作为课程的目标，在经验课程中学习者成为真正的主体。

（2）经验课程主张把人类文化遗产以儿童的经验为核心整合起来，主张把学科知识转化为儿

童当下的活生生的经验，强调教材的心理组织，这样，儿童在与文化、与学科知识交互作用的过

程中人格不断获得发展，这种课程理念真正找到了文化遗产、学科知识的教育价值。

（3）经验课程主张将当代社会现实以儿童的经验为核心整合起来，既把儿童视为社会的儿童、

生活于社会现实之中的儿童，又不使儿童拘泥于当前的社会现实、被动适应当前的社会现实，而是着

眼于儿童的未来，主张基于儿童的人格发展与当前的社会现实进行改造，应当说这种观点摆正了儿童

的人格发展与当前社会生活的关系。

不容否认，经验课程的性格使其在教育实践中的推行受到种种限制。首先，经验课程容易导致

忽略系统的学科知识的学习。其次，经验课程容易导致“活动主义”，忽略儿童思维能力和其他智力

品质的发展。再次，经验课程的组织要求教师有相当高的教育艺术，对于习惯了班级授课制和讲解教

学法的教师而言很难适应。

（九）进步主义教育：进步主义教育是指产生于19世纪末并持续到20世纪50年代的美国的一种教

育革新思潮，亦称“进步主义教育运动”。进步教育是作为进步主义运动的一部分发端的。进步主义

运动是19世纪末在美国兴起的广泛的社会改良运动，旨在反对工业社会的政治、经济的弊病。

影响：进步主义教育思想的发展给美国的教育带来了巨大的变化，基础教育、高等教育等都有了

新的发展。其中杜威的教育思想和原则影响深远，如教育的“学生主体论”、培养学生的“创造性智

力”、教育的社会功能和实用主义目的等对当时乃至以后整个教育界都产生了极其重要的影响。受杜

威教育思想的影响，中小学的课程设置发生了重要变化，增设了很多应用型学科。高等教育的发展令

人瞩目。美国高校传统的精英教育走向了大众教育，研究生教育变得普遍，1/3的高校开设了博士生

课程，女大学生占大学生总人数的47％。这一时期，大学课程设置也发生了重大改革。高校的课程

更多地偏重～些专门化、应用性强的课程。哈佛大学首先推行了自选课程，使学生有更大的自由选科

权力；并且其选修课实行了“主修”和“辅修”制度。这一制度被许多大学所采用，沿用至今。

评价：以杜威思想为代表的进步主义教育思想的活力来自它对传统教育入木三分的批评。教育实

践中的实际问题，是教育理论研究的出发点和归宿点。然而长期以来，在我国教育理论研究领域内一

直存在理论脱离实践的问题。从研究者的角度来分析，主要是有的研究者没有走出书斋，深入到教育

实践中去发现问题、研究问题，他们的研究方法仍习惯于停留在抽象思辨的层次。因此，他们的研究

结果必然缺乏现实性和可操作性，很难为广大一线教育工作者所接受。

（十）学科结构运动：

（十一）新课改：（参照6大具体目标）

基础教育课程改革的理念与策略

第—，倡导全面、和谐发展的教育。改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的

学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。

第二，重建新的课程结构。改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体

设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课

程结构的均衡性、综合性和选择性。

第三，体现课程内容的现代化。改变课程内容“难、繁、伯、旧”和过于注重书本知识的现状，

加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学

习必备的基础知识和技能。

第四，倡导建构的学习。改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学

生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解

决问题的能力以及交流与合作的能力。

第五，形成正确的评价观念。改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、

教师提高和改进教学实践的功能。

第六，促进课程的民主化与适应性。改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级

课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。