教育心理学

第一章：教育心理学概述

第一节：教育心理学的研究对象与研究内容

一、教育心理学的研究对象：

1、教育心理学是心理学与教育情境相结合的产物，是一门研究学校

教育过程中学生的学与教师的教的基本心理规律的科学。

2、教育心理学的研究对象是教育过程中的心理现象与规律，包括受

教育者的各种心理现象及其变化和发展规律，以及教育者如何通过这

些规律对受教育者进行有效的教育。

二、教育心理学的研究内容：

（一）、学习与教学的要素：

学生、教师、教学内容、教学媒体、教学环境、

（二）、学习与教学的过程：

学习过程（核心内容）、教学过程、评价反思过程、

在学与教的过程中，“五要素”共同影响着“三过程”，而且整个过程

交织在一起，相互影响。

三、教育心理学与邻近学科的关系：

（一）、教育心理学与教育学的关系

（二）、教育心理学与普通心理学和儿童发展心理学的关系

（三）、教育心理学与教育技术学的关系

（四）、教育心理学与学习心理学的关系

第二节：教育心理学的发展概况：

一、早期的教育心理学思想：

（一）、我国早期教育心理学思想：

1、学然后知不足，教然后知困，知不足然后能自反也，知困然后能

自强也，故曰“教学相长”也。《学记》

2、性相近也，习相远也。《论语》

3、蓬生麻中，不扶自直；白沙在涅，与之俱黑。《荀子》

4、尽信书，则不如无书。《孟子》

（二）、西方早期的教育心理学思想：

1、起源至古希腊的哲学家柏拉图。

2、夸美纽斯提出“人只有通过教育才能成其为人。”《大教学论》

3、佩斯泰洛奇《论教学方法》中首次提出了使教育心理学化的设想。

4、赫尔巴特《普通教育学》首次明确提出将心理学作为教育学的理

论基础。

5、乌申斯基最早在教育中尝试系统运用心理学知识。

二、教育心理学的创建：

1、乌申斯基《人是教育的对象》“俄国教育心理学的奠基人。”

2、俄国卡普捷列夫的《教育心理学》是第一部正式以教育心理学来

命名的著作。

3、德国心理学家冯特于1879年在莱比锡大学创立了世界上第一个心

理学实验室，将实验法引入心理学研究，形成完整的心理学体系，对

教育心理学的产生和发展产生了重要影响。

4、美国心理学家桑代克使心理学成为一门独立的学科。“教育心理学

之父。”三卷本《教育心理学》，包括《人的本性》、《学习心理》、《工

作疲劳，个别差异及其原因》。学习遵循的三条重要原则：准备率、

练习律、效果率。

三、教育心理学的发展阶段：

（一）、西方教育心理学的发展：

1、初创时期：桑代克

2、发展时期：弗洛伊德

3、成熟时期：

4、深化拓展时期：皮亚杰、维果斯基

（二）、我国教育心理学的发展：

1、1908年，房东岳译日本小原又一著《教育实用心理学》是我国出

现的第一本有关教育心理学的著作。

2、1924年，廖世承编写我国第一本《教育心理学》教科书。

3、潘菽主编《教育心理学》

四、教育心理学的发展趋势：

（一）、研究的综合化与跨学科化

（二）、研究领域的纵深化

（三）、日趋重视教育教学中实际存在的各种心理问题

（四）、个别差异为及个人化教学让江继续受到重视

第三节：教育心理学的作用：

一、教育心理学的理论作用：

二、教育心理学的实践作用：

（一）、帮助教师准确的分析教育问题

（二）、帮助教师实行科学教学

（三）、帮助教师有效引导和教导学生

（四）、帮助教师结合实际教学进行研究

第二章：中学生的心理发展与教育：

第一节：中学生的心理发展概述：

一、心理发展：

（一）、心理发展是指个体从出生到成年直至死亡整个生命历程中心

理发生的有次序的变化过程。

（二）、学生心理发展的基本特征：

1、连续性与阶段性

2、定向性与顺序性

3、不平衡性

4、差异性

二、青少年心理发展的阶段特征：

（一）、少年期

（二）、青年期

三、中学生心理发展的教育含义：

四、影响心理发展的因素

（一）、生物遗传因素

（二）、社会环境因素

（三）、学校教育的影响

第二节：中学生的认知发展与教育：

一、皮亚杰的认知发展理论：

（一）、皮亚杰的认知发展理论的内容：

按照认知结构的特征把整个认知发展划分为四个一次出现的阶段：

1、感知运动阶段（0~2岁）

延后模仿

2、前运算阶段（2~7岁）

（1）知觉集中倾向

（2）不可逆性

（3）自我中心主义

3、具体运算阶段（7~11岁）

（1）、思维的具体性

（2）、具有守恒性和可逆性

（3）、去自我中心

4、形式运算阶段（11岁至成年）

（1）、假设演绎推理

（2）、命题推理

（3）、组合推理

二、维果斯基的认知发展理论：

（一）、内化理论

（二）、“最近发展区”理论

（三）、支架式教学

第三节：中学生的人格发展与教育：

一、埃里克森的人格发展阶段理论：****

（一）、埃里克森的人格发展阶段理论的内容：

1、基本的信任感对基本的不信任感（0~1.5岁）

该阶段的发展任务是发展对周围世界，尤其是对社会环境的基本态

度，培养信任感。

2、自主感对羞耻感和怀疑（2~3岁）

该阶段的发展任务是培养自主性。

3、主动感对内疚感（4~5岁）

该阶段的发展任务是培养主动性。

4、勤奋感对自卑感（6~11岁）

该阶段的发展任务是培养勤奋感。

5、自我同一性对角混乱（12~18岁）

该阶段的发展任务是培养自我同一性。

6、亲密感对孤独感（成年早期）

该阶段的发展任务是建立新型人际关系，克服亲密感和孤独感之间的

冲突。

7、繁殖感对停滞感（成年中期）

该阶段的发展任务是显示自己的生产力、创造力等基本能力，把它用

于抚养下一代和关怀社会。

8、自我整合对绝望感（成年晚期）

这一阶段个体的发展受前几个阶段发展的影响极大。

（二）、埃里克森人格发展阶段理论在教育心理学中的作用：

1、适当的教育有利于儿童人格的健康发展。

2、帮助学生建立勤奋感，克服自卑感。

3、化解自我同一性和角混乱的危机。

二、科尔伯格的道德发展理论：（三水平六阶段）****

（一）、前习俗水平

阶段一：以惩罚与服从为定向。

阶段二、以工具性的相对主义为定向。

（二）、习俗水平

阶段一：以人与人之间的和谐一致或者“好男孩—好女孩”为定向。

阶段二：以法律与秩序为定向。

（三）、后习俗水平

阶段一：以法定的社会契约为定向。

阶段二：以普通的伦理原则为定向。

三、影响个体社会化的因素：**

（一）父母教养方式

1、父母教养方式的类型：

（1）权威性教养方式

（2）专断型教养方式

（3）放纵型教养方式

（4）忽视型教养方式

2、父母教养方式对儿童的影响

（1）学业成绩

（2）自我价值感

（3）心理健康

（二）、同伴关系

同伴关系在个体发展中具有承认无法替代的作用

1、满足儿童多种心理需要

2、为社会能力发展提供背景

3、促进自我意识的发展

第四节、中学生的个体差异与教育

一、学生的认知差异****

（一）场独立型与场依存型（概念来源于维特金对知觉的研究）

（二）、沉思型与冲动型

冲动型的特点是反应快，但精确性差。

沉思型的特点是反应慢，但精确性高。

（三）、辐合型与发散型

二、学生的性格差异

（一）性格的概念：是指个体在生活中形成的对形式的稳固态度以及

与之相适应的习惯化行为方式。

（二）性格的个别差异

1、性格的特征差异

卡特尔人格特质理论模型分成四层：个别特质和共同特质；表面特质

和根源特质；体制特质和环境特质；动力特质、能力特质和气质特质；

2、性格的类型差异

（1）按心理机能分类：理智型、情绪型、意志型、

（2）按倾向性分类:外倾型、内倾型、

（3）按独立与顺从程度分类：独立型、顺从型、

（4）两维分类：

英艾森克根据内倾—外倾和稳定—不稳定两个维度对人的性格分类。

（三）、性格差异的鉴定

1、自陈量表式测验

2、投射测验

3、情境测验

4、自我概念测验

第五节、特殊儿童的心理与教育

一、特殊儿童的概念：在教育上有特殊需要的儿童。

二、特殊儿童的类型：资质优异儿童、智力落后儿童、盲聋哑儿童、

情绪困扰儿童、学习困难儿童、

三、特殊儿童教育

（一）特殊儿童教育原则：发展性原则、个别化原则、系统性原则

（二）特殊儿童教育的方式：随班就读、普通班加资源教室、普通班

加巡回班、设置特殊班、

第三章：学习与学习理论

第一节：学习的性质与类型

一、学习的分类***

（一）我国流行的学习分类：技能学习、知识学习、行为规范的学习

（二）加涅的学习结果分类：根据学生在学习后所获各种能力

1、言语信息的学习

2、心智技能的学习

3、认知策略的学习

4、态度的学习

5、运动技能的学习

（三）、奥苏伯尔有意义言语学习分类

1、根据学习进行的方式：接受学习、发现学习

2、根据学习内容及其学习者原有知识的关系：意义学习、机械学习

根据有意义学习的简繁程度将有意义学习分为五类

（1）符号表征学习（2）概念学习（3）命题学习（4）概念和命题运

用（5）解决问题与创造

第二节：行为主义学习理论

代表人物：巴普洛夫、桑代克、斯金纳、班杜拉S—R

一、巴普洛夫的经典条件反射****

俄生物学家巴普洛夫用狗作为对象进行试验。

（一）保持与消退

（二）分化与泛华

二、桑代克的联结学说*****

美行为主义心理学家桑代克用实验方式研究学习规律，提出联结学说

（一）准备率（二）练习律（三）效果率

三、斯金纳的强化学说****

美斯金纳用白鼠作为实验对象，进一步发展了桑的刺激—反应学说，

提出了著名的操作性条件反射。斯金纳按照强化实施以后学习者的行

为反应，将强化分为正强化和负强化两种方式。

正强化学习者受到强化刺激以后，加大了某种学习行为发生的概率。

负强化是指教师对学习者消除某种讨厌刺激以后，学习者的某种正确

行为发生的概率增加。

四、班杜拉的社会学习理论****

直接强化、替代强化、自我强化、

第三节：认知主义学习理论

一、早期的认知学习研究*****

（一）格式塔心理学家的顿悟说

又称完形心理学，代表人物苛勒、考夫卡、韦特默，主要观点：

1、学习是通过顿悟实现的

2、学习的实质在于构造完形

3、刺激与反应之间的联系不是直接的，而需以意识为中介

（二）托尔曼认知目的论（特点）

1、一切学习都是有目的的活动

2、为达到学习目的，必须对学习条件进行认知

二、现代认知学习观*****

（一）布鲁纳的认知—结构学习论

美著名认知教育心理学家，主张学习的目的在于发现学习的方式，使

学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。

1、学习观

（1）学习的实质是主动地形成认知结构

（2）学习包括获得、转化和评价三个过程

2、教学观

（1）教学的目的在于理解学科的基本结构

（2）掌握学科基本结构的教学原则（动机原则、结构原则、程序原

则、强化原则）

（二）奥苏伯尔的有意义接受学习论

奥苏伯尔在教育心理学中的主要贡献是他关于有意义的学习、接受学

习的理论以及认知同化与先行组织策略。

1、有意义学习

（1）含义：

是指在学习过程中，符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的

适当观念建立起非人为的、实质性的联系的一种学习方法。

（2）有意义学习的条件（外部条件、内部条件）

2、接受学习：是指学生通过教师呈现出的材料来掌握现成知识的一

种学习方式。

3、认知同化理论与先行组织策略

认知同化理论是指学生习得新信息主要取决于认知结构中已有观念

的一种理论，也就是新旧知识能否达到意义同化的理论。

先行组织策略就是在学习任务本身之前先呈现引导性材料的教学策

略。

（三）加涅的信息加工学习论（八个阶段）

动机阶段、了解阶段、获得阶段、保持阶段、回忆阶段、概括阶段、

操作阶段、反馈阶段、

第四节：构建主义学习理论

一、建构主义的不同倾向

（一）激进建构主义（冯．格拉塞斯费尔德、斯特菲）

（二）社会建构主义（鲍尔斯菲尔德、库伯）

（三）社会文化主义取向

（四）信息加工建构主义

二、建构主义学习理论的基本观点*****

（一）知识观

建构主义者在一定程度上质疑知识的客观性和确定性，强调知识的动

态性。

（二）学生观

建构主义者完全否定心灵白板说，强调学生经验世界的丰富性和差异

性。

（三）学习观

1、主动建构性、2、社会互动性、3、情境性

（四）教学观

三、建构主义学习观的教学含义***

（一）认知灵活性理论和随机通达教学

（二）自上而下的教学设计及知识结构的网络概念

（三）情境性教学

（四）支架式教学

第五节：人本主义学习理论（代表人物马斯洛、罗杰斯、康布斯）

罗杰斯学习理论*

（一）教育目标：

要促进变化和学习，培养能够适应变化和知道如何学习的人

（二）学生中心模式

（三）学习观（四）自由学习原则

四、人本主义思想在教育上的应用

（一）提出一些具有浓厚人本彩的教育理念

1、强调在日常的教学中培养学生健全的人格

2、强调以学生为中心的教育理念，尊重学生的心理需求

3、强调自由学习和合作学习，注重培养学生的团体精神

4、重视人文学科的课程设置，强调将课程的重点从教材转向个人

5、提倡情感型师生关系，主张教师与学生建立积极友谊

（二）人本主义的教学模式

1、自由学习的教学模式

2、开放课堂教学模式

3、以题目为中心的课堂讨论模式

第四章：学习心理

第一节：学习动机

一、学习动机概念**

（一）学习动机含义：是指引起和维持个体活动，并使活动朝向某一

目标的内在心理过程或内部动力。激活功能、指向功能、强化功能

（二）学习动机的基本结构：学习需要、学习期待

（三）学习动机分类：

1、根据内外维度，内部动机、外部动机

2、根据行为与目标的远近关系，远景性动机、近景性动机

3、根据对象的广泛性，普遍型学习动机、特殊型学习动机

4、根据动机意义，合理动机、不合理动机

5、根据活动中地位和所起作用大小，分为主导性动机、辅助性动机

6、根据学业成就动机，奥苏伯尔分为，认知内驱力、自我提高内驱

力、附属内驱力

（四）学习动机的作用

1、使个体的学习行为朝向具体目标。2、是个体为达到某一目标而努

力。3、激发和维持某种活动。4、提高信息加工的水平。5、决定了

何种结果可以得到强化。6、导致学习行为的改善。

二、学习动机的理论*****

（一）强化动机理论（正强化、负强化）

（二）需要层次理论（生理需要、安全需要、归属与爱的需要、尊重

的需要、求知的需要、审美的需要、自我实现的需要）

（三）成就动机理论

阿特金森：力求成功的动机、避免失败的动机

（四）成就归因理论（韦纳）

（五）自我效能感理论:

班杜拉提出，指个体对自己的能力是否胜任一项任务的判断与评价。

三、学习动机的培养与激发

（一）学习动机的培养：指利用一定的途径和方式是学习者从没有学

习动机到形成学习动机的过程。

途径：1、设置具体目标及达到的方法。2、设置榜样。3、培养对学

习的兴趣。4、利用原有动机的迁移，使学生产生学习的需要。5、注

意学生的归因倾向。

（二）学习动机的激发（使潜在学习动机转化为学习的行动）

方法：1、坚持以内部动机作用为主，外部动机为辅。2、实施启发式

教学，创设“问题情境”，激发认识兴趣和求知欲。3、利用学习结果

的反馈作用。4、正确运用竞赛、考试与评比。5、主义内外动机的互

相补充和相辅相成。6、注意个别差异。

第二节：学习策略

一、学习策略概述*

（一）定义：指学习者为了提高学习效率和学习质量，有目的、有意

识地制定有关学习过程的复杂方案。

（二）学习策略特点：

1、操作性与监控性的有机统一。2、外显性和内隐性的有机统一。3、

主动性和迁移性的有机统一。

（三）学习策略分类：

1、根据学习策略所起作用，丹瑟洛：基础策略、支持策略

2、根据学习策略涵盖成分，麦基奇：认知策略、元认知策略、资源

管理策略

3、温斯坦：认知信息加工策略、辅助性策略、积极学习策略、元认

知策略、

（四）掌握学习策略的意义

1、学习策略的掌握是学会学习的必然要求。2、学习策略的掌握是开

展主体性学习的要求。3、学习策略的掌握能够有效提高学习的质量。

二、认知策略*****

是学习者在认知加工过程中所采用的策略，也就是加工信息的一些方

法和技术。（一）复述策略（二）精细加工策略（三）组织策略

三、元认知策略****

是对自己认知活动的认知，其本质是对当前认知活动的调节，主要通

过监视和控制两种机制实现对认知过程的调节。

（一）计划策略（二）监控策略（三）调节策略

四、资源管理策略***

是辅助学生管理可用环境和资源的策略，有助于学生适应环境并调节

环境以适应自己的需要，对学生的动机有重要的作用。

（一）时间管理策略（二）努力和心境管理策略（三）环境设置策略

（四）工具的利用策略（五）社会性人力资源的利用策略

五、学习策略的训练***

（一）学习策略训练的原则：

1、主体性原则

2、内化性原则

3、特定性原则

4、有效性原则

5、经济性原则

6、控制性原则

7、激励性原则

（二）学习策略训练方法

1、指导教学模式

2、程序化教学模式

3、完形训练模式

4、交互式教学模式

5、合作学习模式

第三节：学习的迁移

一、迁移的概述****

（一）学习迁移含义：

是指一种学习对另一种学习的影响，即在一种情境中知识、技能、态

度的获得对另一种情境中知识、技能、态度的获得的影响。

（二）迁移的种类

1、正迁移、负迁移、零迁移

2、水平迁移、垂直迁移

3、一般迁移、具体迁移

4、同化性迁移、顺应性迁移、重组性迁移

5、顺向迁移、逆向迁移

（三）迁移作用

1、迁移对于提高解决问题的能力具有直接的促进作用。2、迁移是习

得的经验得以概括化、系统化的有效途径，是能力与品德形成的关键

环节，迁移是习得的知识、技能与行为规范向能力与品德转化的关键

环节。3、迁移规律对于学习者、教育工作者以及有关的培训人员具

有重要的指导作用。

二、学习迁移的基本理论*****

（一）早期的迁移理论

1、形式训练说：沃尔夫为代表官能心理学为基础

2、相同要素说：桑代克

3、经验类化理论：贾德“水下击靶”经典实验

4、关系转换理论：格式塔心理学家，苛勒“小鸡觅食”实验

（二）现代的迁移理论

1、奥苏伯尔的认知结构理论：认为任何有意义的学习都是在原有学

习的基础之上进行的，有意义的学习中一定有迁移。

2、产生式迁移理论：

J.R安德森，其基本思想，先后两项技能学习产生迁移的原因是这两

项技能之间产生式的重叠，重叠越大，迁移量越大。

三、迁移与教学*****

（一）影响迁移的主要因素

1、学习任务的相似性

2、原有知识结构

3、学习的心向与定势

4、学习的指导

（二）如何在教学中促进迁移

1、精选材料。2、合理编排教学内容。3、合理安排教学程序。4、创

设与应用情境相似的学习内容和学习情境。5、教授学习策略，提高

迁移意识性。

第四节：知识与技能的学习

一、知识的学习***

（一）知识是指主体通过与环境相互作用而获得的信息及其组织。实

质是人脑对客观事物的特征与联系的反映，是客观事物的主观表象。

（二）知识的类型

1、根据反映活动深度不同：感性知识、理性知识

2、根据表征方式和作用不同，陈述性知识、程序性知识、策略性知

识、

3、根据抽象程度不同：具体知识、抽象知识

4、布卢姆：具体的知识、处理具体事物的方式方法的知识、学科领

域中普遍原理和抽象概念的知识

（三）知识的表征

1、概念2、命题3、表象4、图式

（四）知识学习的类型

1、根据知识本身的存在形式和复杂程序分类：符号学习、概念学习、

命题学习

2、根据新知识与原有认识结构的关系分类：下位学习、上位学习、

并列结合学习

（五）知识学习的过程

知识的获得、知识的保持、知识的提取

（六）知识学习的作用

1、知识的学习和掌握是学校教学的主要任务之一。

2、知识的学习和掌握是学生各种技能形成和能力发展的重要基础。

3、知识的学习是创造性产生的必要前提。

4、知识的学习和掌握是学生的态度和品德形成的因素之一。

二、知识的获得***（两个环节：知识直观、知识概括）

（一）知识直观

1、知识直观类型：实物直观、模象直观、言语直观

2、提高知识直观效果的方法

（二）知识概括

1、知识概括类型：感性概括、理性概括、

2、有效进行知识概括的方法

三、知识的保持*****

（一）知识的遗忘及其原因

1、遗忘及其进程：艾宾浩斯遗忘曲线，规律先快后慢，呈负加速型

2、遗忘的理论解释：

（1）痕迹衰退说（2）干扰说（3）同化说（4）动机说

（二）运用记忆规律，促进知识保持

1、深度加工材料。2、有效运用记忆术。3、进行组块化编码。4、适

当过度学习。5、合理进行复习。

（三）知识的应用

四、技能的概述**

（一）含义：运用已有的知识经验，通过练习而形成的趋于完善化、

自动化的活动方式。

（二）技能的种类

1、操作技能。2、心智技能

第五节：问题解决与创造性

一、问题解决概述***

（一）问题与问题解决的含义

问题是给定信息和所要达到的目标之间有某些障碍需要被克服的刺

激情境。问题解决是指个人应用一系列的认知操作，从问题的起始状

态到达目标状态的过程。

（二）问题解决的过程

发现问题、理解问题、提出假设、检验假设、

（三）影响问题解决的主要因素

1、问题的特征。2、已有的知识的经验。3、定势与功能固着。

二、创造性及其培养**

（一）创造性及其特征

是指个体产生新奇独特的、有社会价值的产品的能力或特性。

核心：发散思维特征：流畅性、变通性、独创性、

（二）影响创造性的因素

1、环境2、智力3、个性

（三）创造性的培养

1、创设有利于创造性产生的适宜环境

2、注重创造性个性的塑造

3、开设培养创造性的课程，教授创造性思维策略

第六节：态度与品德的形成

一、态度与品德概述**

（一）态度的实质与结构

1、实质：第一，态度是一种内部准备状态，而不是实际反映本身。

第二，态度不同于能力，虽然二者都是内部倾向。

第三，态度是通过学习而形成的，不是天生的。

2、结构：（1）态度的认知成分，指个体对某对象所具有的带有评价

意义的观念和信念。（2）态度的情感成分，指伴随态度的

认知成分而产生的情绪或情感体验。（3）态度的行为成分，

指准备对某对象作出某种反应的意向或意图。

（二）品德的实质与结构

1、实质：是个体依据一定的社会道德行为规范行动时表现出来的比

较稳定的心理特征和倾向，是社会道德在个人身上的体现。

2、品德的心理结构：

道德认知（核心部分）、道德情感（内心体验）、道德行为（外在表现）

3、态度与品德的区别：①二者涉及范围不同②价值的内化程度不同

二、品德发展的阶段理论*****

（一）皮亚杰道德发展阶段论

1、10岁以前，儿童对道德行为的判断主要是依据他人设定的外在标

准，称为他律道德。

2、10岁以后，儿童的判断主要是依据自己认可的内在标准，称为自

律道德。

（二）科尔伯格的道德发展阶段论（同前）

三、态度与品德的学习****

（一）态度与品德学习的一般过程：依从、认同、内化

（二）影响态度与品德学习的一般条件

①态度定势②道德认知③家庭教养方式④社会风气⑤同伴关系

四、良好态度与品德的培养方法****

①说服法②榜样示范③体约定④价值辨析⑤奖励与惩罚

第五章：学习测评

第一节：学习测评概述

一、相关基本概念

（一）测量：根据某种标准和一定的操作程序，将学生的学习行为与

结果确定为一种量值来表示学生对所测问题了解的多少。

教学测量就是借助学业测验来对教学成效进行定量考核的

一种方法。

（二）测验：是测量一个行为样本的系统程序，即通过观察少数具有

代表性的行为或现象来量化描述人的心理特征。

（三）教学评价：是指有系统的收集有关学生学习行为的资料，参照

预订的教学目标对其进行价值判断的过程。

二、测量与评价的作用

1、反馈功能2、鉴别功能3、激励功能4、诊断功能5、改进功能

三、测量与评价的主要类型

1、从实施教学评价的时机角度：形成性评价、总结性评价

2、从对教学评价材料的处理方式看：常模参照评价、标准参照评价

3、按评价功能划分：配置性评价、诊断性评价

4、根据评价的严谨度：正是评价、非正式评价

四、有效测评必要条件***

1、较高信度2、较高效度3、区分度

第二节：测验试题编制的技术

教师自编测验是由教师为了测量学生的学习状况，根据具体的教学目

标、教材内容，自己编制的测验，它是为特定的教学服务的。

一、驾驶自编成就测验的步骤

二、常见题型的编制技术

编制：1、客观题：选择题、是非题、匹配题、填空题、

2、主观题：论文题、问题解决题、

命题的一般原则

第六章：教师心理与教师的专业发展

第一节：教师的心理

一、教师心理特征*

是指教师在长期的教育教学实践活动中，由于扮演各种不同的角而

逐渐形成的教师职业特有的心理品质，是从事教师职业者所共有的、

典型的特征。

（一）教师的认知特征

1、观察力特征（客观性、敏锐性、精细性）

2、思维特征（逻辑性、创造性）

3、注意力特征

（二）教师的人格特征

1、情感特征

2、意志特征

3、领导方式（专断型、放任型、民主型）

二、教师能力素质

（一）教师的表达能力

（二）教师的班级管理能力

（三）教师的教学能力（课前准备能力、课堂教学能力、批改作业和

课后辅导能力）

（四）教师的人际关系处理能力（师生关系、与同事之间关系、与领

导之间关系、与学生家长之间关系）

三、教师威信

第二节：教师的专业发展

影响教师专业发展的因素：个人环境因素、组织环境因素

三、教师专业发展的阶段理论****

（一）教师成长三阶段理论

福勒和布朗根据教师的需要和不同时期所关注的焦点问题，教师成长

划分为关注生存、关注情境、关注学生、

（二）教师发展五阶段理论

伯利纳：1、新手阶段2、熟练新手阶段3、胜任阶段4、业务精干阶

段5、专家阶段

四、专家型教师与新手型教师的比较研究**

（一）课时计划差异（二）课堂教学过程差异（三）课后评价差异

五、教师专业发展途径**

（一）观摹和分析优秀教师的教学活动（二）开展微格教学（三）教

学决策训练（四）反思教学经验