生物学课堂教学的课型分析

生物学课堂教学的课型分析

课型是指学校教育中以学科课程为课程形式、以班级授课制为组织形式、依据教学任务、

遵循人的认知发展规律而形成和划分的课堂教学的基本类型，是课堂教学最具有操作性的教

学结构和程序。课型的形成和划分与教学内容、教学任务、教学目的、教学方法等众多因素

相关。下面分析课型与教学方法的关系、课型与教学模式的关系、课型的一般与个别关系，

通过对课型的研究，促进教师提高教学设计的能力，提升课堂教学的艺术。

1 课型与教学方法的关系

教学方法是在教学过程中，教师和学生为实现教学目的、完成教学任务而采取的教与学

相互作用的活动方式的总称。在生物学教学情境中，常用的教学方法有讲授法、谈话法、讨

论法、探究法、实验法、演示法、阅读法、参观法、练习法、实习法等。

教学方法是教学过程整体结构中的重要组成部分，是教学的基本要素之一，它直接关系

到教学工作的成败，教学效率的高低和把学生培养成什么样的人。教学方法选择的依据主要

是教学目标、教材内容的特点、学生的实际情况、教师本身的素质、教学时间和效率的要求

等。如果教师不能科学地选择和使用教学方法，会降低教学效果，增加学生的负担。

中学生物学教学的课型分类可以从教学任务、教学内容、教学方法、教学组织形式等角

度进行。从教学任务分，课型可分为新授课、练习课、复习课、讲评课、实验课等；从教学

内容分，课型可分为事实学习、概念学习、规律学习、技能学习等；从教学方法分，课型可

分为讲授型、讨论型、探究型等；从教学组织形式分，课型可分为合作型、自学辅导型等。

课型在不同的分类依据之间存在重叠，在同一分类依据之间也可能存在重叠。

如果以教学任务和教学内容为横轴，以教学方法和教学组织形式为纵轴，可以得到更丰

富的课型组合，如表1所示。有些组合得到绝大多数教师的认同，在实践中广泛使用，如讲

授型事实学习、探究型实验课等；有些组合在实践中具有可行性，但使用的教师很少，如探

究型概念学习、自学型规律学习，只要运用得当，能取得意想不到的教学效果；有一些组合

存在着一些不合理性，几乎没有教师进行尝试，如自学型实验课、探究型练习课等；还有一

些课型可能许多教师常常采用，如讲授型实验课，不组织学生进行实验操作或探究，对实验

的原理、操作、现象进行纸上谈兵式的讲授，这种课型没有相应的教育学心理学理论支持，

不能培养学生的操作技能、观察能力、发现问题和解决问题的能力。因此，研究课型不是希

望将其固化下来，而是提出“教无定法，教学有方”的理念，鼓励教师灵活运用教学方法，

合理设计教学流程，同时要敢于创新，不断提升教学的吸引力和艺术性。

2 课型与教学模式的关系

教学模式是在一定教学思想或理论指导下建立的、较为稳定的教学活动的结构框架和活

动程序。教学模式的结构通常包括理论依据、教学目标、操作程序、实现条件、教学评价五

个部分。国内外常见的教学模式有探究式教学模式、巴特勒自主学习模式、抛锚式教学模式、

范例教学模式、加涅模式、奥苏贝尔模式、尝试教学模式、合作学习教学模式、发现式学习

模式等。学案教学模式、杜郎口教学模式等新教学模式来源于实践，是对具体教学活动方式

进行优选、概括、加工的结果，形成一种相对稳定的操作框架，这种框架有着内在的逻辑关

系和理论依据。

在对课型的研究中，有人将课型界定为课堂教学结构的类型，也有人将课型界定为课堂

教学的模型，这种课型观，似乎是受到了“教学模式”的影响，试图将每一种课型发展为相

应的课堂教学模式。这种观点表面上看有所创新，但细究则不然。一方面，教学模式的概念

相对于课型的概念是上位的，更为严谨、科学、系统，教学模式常常是在一定的教育教学理

论背景下展开，并依据理论选用一些特定的教学方法来实现某种教学效果、达成既定的教育

教学目标的结构框架和流动程序，而课型主要是依据具体的教学目的、任务、内容、方法而

形成的课堂教学结构。另一方面，在某种教学模式下，课型可以是丰富多彩的，将课型与教

学模式合二为一，容易造成教学模式的僵化而影响实践中的教学效果。

以学案教学模式进行分析，学案编写体例一般包括学习目标、课前准备、课堂学习、课

后复习四个环节，课堂学习的结构有知识建构、典型例题、反馈练习、学法指导、拓展思考

等方面。教师编写的学案分发到学生手中的方式有课前分发、课堂上分发和装订成册在开学

时分发。从表面上看，学案编写是集体的智慧或者是优秀教师智慧的结晶，但是在同一个年

级使用同一份学案，忽略了班级、学生、教师的差异性；学案将教学内容和流程已经固定，

使课堂教学失去了新鲜感，不利于动态生成资源的开发和利用；学案的呈现方式模式化，教

法和学法趋向单一，课型的丰富性受到抑制，教学的吸引力逐渐下降。因此，以学案为载体

引导学生学会学习是一种教学方法，通过理论包装后这种教学法方法变成一种教学法模式，

学案的泛滥使得教师个性化的教学设计缺失，从而制约着教师特别是年青教师的专业成长，

更影响着学生学习兴趣的培养。

3 课型的一般与个别关系

哲学上一般和个别的关系，即普遍性和特殊性的关系，是辨证统一的关系，相互联系，

不可分离；在一定条件下可相互过渡、相互转化。就人类的认识过程来说，总是由认识个别

的（特殊的）事物，逐步地扩大到认识一般的（普遍的）事物，当已经认识了一般的事物本

质以后，就以这种一般的认识为指导，继续认识尚未研究过的各种个别的事物，用以补充、

丰富和发展这种一般的本质认识。也就是说，这是两个认识过程，一个是由个别到一般，再

一个是由一般到个别，人类总是这样循环往复地提高认识。

课型中同样存在着一般与个别关系。从教师的专业成长历程进行分析，职初教师对课型

的认识是从个别到一般的过程，成熟教师对课型的认识是由一般到个别的过程。从内容和教

学任务来看，类似的教学内容可以采取相似的教学方法，从而课型基本相同，这是课型的一

般性。但不同的教师或者针对不同的教学内容又可以选择不同的教学方法，创设新颖的教学

流程，这是课型的个别性。

比如生物科学史的教学内容，在《普通高中生物课程标准》中，有“分析细胞学说建立

的过程”、“说明光合作用及对它的认识过程”、“总结人类对遗传物质的探索过程”、“分析孟

德尔遗传实验的科学方法”、“概述植物生长素的发现和作用”、“简述基因工程的诞生”等。

从教材的编写范例上来看，一般都包含着年代、人物、经典实验、假说等。从教学过程来看，

教师常常选择按照年代顺序，创设问题情境，通过对一些经典实验的分析，可以让学生体验

科学知识的形成过程，从中学习科学家的思维方法和理解生物学概念、原理的来龙去脉。这

种教学方法遵循人们对客观世界的认知过程，也符合学生的认知过程。但是生物科学史许多

年代久远，学者数量众多，对科学史的教学常常陷入对科学史的简单分析和记忆，没有体验

的过程，失去了科学史培养学生科学思想和方法、科学精神的功能，造成很多教师不重视科

学史的教学。如果教师能创新地设计学生熟悉的情境，再抛出具有思维深度的问题时，能够

激发学生强烈的探究欲望。教师启发学生提出自己的解释，提倡以小组为单位进行讨论，作

出假设，设计实验方案并预测实验结果，通过学生之间、师生之间的交流与对话，引导学生

运用科学的方法，修正完善实验方案，提升学生思维的逻辑性和严密性，最后再简单呈现历

史上科学家对这个问题的认识过程。相同的教学内容可以选择两种完全不同的流程，不能简

单地判断哪一种课型好，但多种课型的灵活运用，能够激发学生的学习兴趣，提升课堂的吸

引力。

每个教师在教学工作中都在自觉或不自觉地按照一定的教学模式进行。研究课型、教学

法方法和教学法模式有助于教师反思自身的教学，重视“教学有法”，但不固化教学的程序，

从而实现“教无定法”，当教师能够真正融会贯通各种课型时，也许就能体会到“贵在得法”

的教学真谛了。

参考文献：

[1] 李能国.课型范式与实施策略：中学生物学[M].南京：江苏教育出版社，2012，10：

5.

[2] 李秉德.教学论[M].北京：人民教育出版社.2002，5.183