六国论——精选推荐

六国论

一、案例背景

浙江省必修教材选定为苏教版，而选修教材又定为其他版本，“选文撞车”现象偶有发生，

经典篇目更是难免。北宋苏洵《六国论》，苏教版放在必修二“历史的回声”专题中的“后人之

鉴”板块，与之配套的《读本》选的是苏轼和苏辙的《六国论》，目的是指导学生在疏通文句、

文意的基础上，体会作者借古讽今的写法，学会自己总结与反思历史。而人教版则把它放在

选修教材《中国古代诗歌散文欣赏》第五单元“散而不乱、气脉中贯”中。该教材在单元编排

方式上采用不同的鉴赏角度、鉴赏方法，并在各单元内分出“赏析示例”“自主赏析”“推荐作

品”三个层次。《六国论》被确定为该单元的“赏析示例”，旨在引导学生体会古代散文中的逻

辑性和抒情性，培养自主鉴赏古代散文的能力。这种安排突出了它在单元中的示范地位。

学生在高一上学期学习必修二的《六国论》，学习人教版选修教材《中国古代诗歌散文

欣赏》时已升入高三，并学完了苏教版5本必修教材和《语言文字应用》（选修），做过大量

各地高考或模拟高考的文言文阅读题，准备冲刺高考。由于对选修课程性质的认识还不到位，

也由于没有真正地浏览整册教材或研读教材编写者的前言，难免会出现因“炒冷饭”而弱化文

本学习的情形。

二、设计理念

1.避免选修教学必修化

人教版选修教材在“卷首语”中明确指出“选修课程是在必修课基础上的拓展与提高”，并

精要交代了选修课的教学任务以及每册的三维训练要求。这不仅仅是写给学生看的，也是教

师要潜心咀嚼的。华东师大赵志伟教授曾强调：“既不要把选修课上成必修课的复制品，又

不能将选修课上成随意的讲座。”王荣生教授则主张把“选文的教学价值”与“学生的学习经

验”相结合，使教学环节“合情”，强调“核心教学环节的展开”。

但不少教师并没有深入而透彻地解读教材，仍然按照教传统教材时积累的经验或习惯来

从事选修教学，呈现出“选修教学必修化”的现象。

2.避免语文教学历史化

对六国灭亡这一历史事件，不同的人有不同的看法，文学史上可以找到不少经典性的选

文。因此不少教师设计了与《六国论》相关文章的比较阅读，旨在激发学生研习文本，联系

实际，发挥创造性思维。如苏洵、苏轼和苏辙父子三人观点的比较、《过秦论》与《六国论》

的比较等。也有的教师将课堂教学设计为：围绕“六国破灭，真的弊在赂秦吗”探究，讨论“谁

说的更合乎历史事实”“本文观点对你今后读书有什么启发”。也有教师将教学目标定为“通过

探究讨论，认识苏洵观点的片面性，完成一次研究性作业”。

这些设计存在的问题在于“泛语文化”。笔者以为情感态度价值观的养成，虽然是语文学

习的重要目标，但它总是与语文学习相伴而生的。失却了语文学习，情感态度价值观的养成

就无从谈起，这样的教学就不再是语文教学。所以无限泛化语文素养论往往会削减语文学科

的内核，导致浅薄的“广”和无序的“多”，使语文教学“反认他乡为故乡”。

3.避免二度教学重复化

目前的语文教学基本上是一种“说明性”的教学，处在简单的、表面化的课文解释层次。

学生所获信息只是课文文本信息的重复，有些还是应该淘汰的“无思维性解读”。

新课标三维目标中的“过程与方法”侧重关注学生的思维过程和学习方法。类似《六国论》

这样在必修与选修中重复的选文，在高三教学中并不在少数，因此如果对自己的教学方式、

教学目的不做学理上的反思，而过于注意文章浅表的东西，对内在的思维结构缺乏洞察，在

课堂上提不出有价值的问题供学生思考，真正的用力之处几乎放偏或放错，那对高三选修教

学是极其不利的。二教《六国论》，笔者认为应该将“文章结构是什么样的”转换到“这样的结

构是怎么来的”，换言之，着眼点不应是文章的状态，而应是文章的生成过程。从作者是“怎

么想的”“怎么写的”角度来设定教学内容，归根结底是为“学生怎么来读文章”“学生怎么来

想”服务。以学定教是获得我们所需要的教学内容的根本途径和方法。

三、教学时数

一课时。

四、教学重难点

由讲清“本文结构是什么样的”转移到讲透“这样的结构是怎么来的”；着眼点由文章的状

态转为文章的生成过程，使学生明白作者的思维结构是如何规定文章结构的，从而体会本文

的逻辑性和抒情性。

五、教学过程

（一）明内容

教学重点：用删减比照法研读语段文字。

教师提供语段，要求学生与必修二学过的课文比较：有什么变化？孰优孰劣？

播放幻灯片（或下发材料）：

六国破灭，弊在赂秦。赂秦而力亏，破灭之道也。故曰“弊在赂秦”也！

秦以攻取之外，小则获邑，大则得城，较秦之所得，与战胜而得者，其实百倍；诸侯之

所亡，与战败而亡者，其实亦百倍。则秦之所大欲，诸侯之所大患，固不在战矣。

思厥先祖父，暴霜露，斩荆棘，以有尺寸之地。子孙视之不甚惜，举以予人，如弃草芥。

今日割五城，明日割十城，然后得一夕安寝。起视四境，而秦兵又至矣。然则诸侯之地有限，

暴秦之欲无厌，奉之弥繁，侵之愈急。故不战而强弱胜负已判矣。至于颠覆，理固宜然。古

人云：“以地事秦，犹抱薪救火，薪不尽，火不灭。”此言得之。

向使六国各爱其地，则胜负之数，存亡之理，当与秦相较，或未易量。

为国者无使为积威之所劫哉！

研读与讨论后，明确：共6处被删减或更换。

（二）理意脉

教学重点：用质疑探究法分析上述6处为何不能删减或替换。

问题1：首句中心论点的语言表述有什么特点？为何再提出两个分论点？两者能否颠倒

顺序？

要点：“非兵不利，战不善”用否定句式排除异说，保证了后一分句“弊在赂秦”正面肯定

的确凿性。事物之间的联系是复杂的、多方面的，单纯肯定“弊在赂秦”，并未排除“弊在兵

不利”等其他因素，论述逻辑性受损。“或曰”句以设问呈疑，代读者提问，而径自作出回答，

对论点进行了补充，从而把论述向前推进一步。两个分论点实际上是论证中心论点的两个论

据，从“赂者”和“不赂者”正反两方面进行论证，容不得人反驳，加强了中心论点的严密性，

增强了事理逻辑性。因为“赂”是主要的，“不赂”是次要的，所以不能颠倒顺序。

问题2：为什么第2段把赂秦的诸侯国放在一起总写，而第3段则将齐和燕赵分写？在

分写齐和燕赵时使用了哪些不同感情色彩的词？流露出怎样的态度？

学生思考、圈画，小组交流讨论。

要点：楚、韩、魏对秦的态度与所得后果一样，故合写。齐、燕、赵都是未直接赂秦而

成为赂秦的间接受害者，所以也归为同类。但是，不赂秦的三国在对秦的态度上又分两种：

齐与秦交好，不助五国；燕、赵则守土抗秦。因此两者分述更使人明白：齐是自食苦果，不

值得同情，所以用“齐亦不免矣”这种平淡冷漠的语气陈述其亡国之因，以示对其鄙夷。燕、

赵之君“始有远略，能守其土，义不赂秦”，值得肯定、赞扬，所以用褒义词。他们的灭亡不

在“用兵”，而在“用武而不终”。燕把抗秦的希望寄托于刺客，赵自诛良将，毁其“长城”，值

得惋惜，所以用“惜”字；同时燕赵灭国还有失掉强援、智力孤危的外因，所以用“且”强调，

用“诚”表示理解。

问题3：文章前三段已将问题论述得十分清楚，为何还要第四、五段？

要点：本文布局上是从论史逐步转向论策的。从第3段开始，先肯定燕、赵的“远略”，

接着又批评了他们的错策。接着，作者又为六国设想出总体的“图存之道”：第一步，不赂秦，

不附于秦，不派刺客，不杀良将；第二步，“以赂秦之地……并力西向”。这样的设想是为下

文“不赂而胜之”一语作铺垫的。言下之意是，如果这样做，秦国就将败亡。但六国毕竟没有

这样做，而最终为秦国所灭，这样终于逼出“为国者无使为积威之所劫哉”的沉痛教训。第5

段作为上文内容的引申，指出重蹈六国破亡之覆辙的不可取。换言之，上述“图存”的总体战

略设想也是针对北宋朝廷说的。作者在文章中运用一个推想（苟以天下之大……）把针砭时

弊的话说得很委婉。如果删去第5段，上面这些话就变成无的放矢了。

（三）品文气

教学重点：用诵读法体会统摄全文的情感：“仇秦而亲六国”。

1.知识热身

问题：秦灭六国的原因历来备受文史家关注，但众说纷纭。仅“三苏”就每人写了一篇《六

国论》。你知道哪几种有代表性的意见？

启发：结合课本与读本，如贾谊《过秦论》、“三苏”的《六国论》、李桢的《六国论》（节

选）、杜牧《阿房宫赋》等，此处略。

2.问题探究

问题：有人根据史料对苏洵所持的“六国破灭，弊在赂秦”观点提出了质疑（下发材料）。

那么，作为战国时期社会问题专家，他笔下为什么会有这些不尽符合史实的叙述和议论呢？

是作者对历史无知还是用心良苦？（他为何要写这样一篇“事不符实”的史论文？）

（1）印发史学材料：

①韩、魏、楚亡国是“赂秦力亏，破灭之道也”。历史上并非如此。

要点：魏、韩之丧源于诸侯间的相互攻伐，而被秦国所乘；楚之亡源于楚王近小人而远

贤臣。

②齐、燕、赵亡国是“不赂者以赂者丧。盖失强援，不能独完”。历史也并不完全如此。

要点：齐国骄傲自大，盲目自信；燕国深居北方，中间与秦隔有赵。秦要灭燕，必先亡

赵。

（2）时代背景链接（学生集成或教师提供）：

①苏洵一生经历了北宋真宗、仁宗、英宗三世。

②宋王朝委曲求全、屈辱求和的材料（略）。

（3）深入思考，交流谈论。

明确：严格地讲，苏氏未从政治、经济、文化等多方面考虑，而仅从斗争策略论六国之

过，将灭亡的根源归结为“赂秦”，结论是偏颇的。特别是只着眼于“谋士”“奇才”而看不到人

民群众的作用，更是片面的。苏洵用文学的放大镜把“赂秦而亡”的原因放大到极限，是有意

为之的。他论六国不是纯客观分析，在秦和六国之间，他的情感是仇秦而亲六国的。如将战

国形势转换为宋与契丹、西夏对峙的形势，则六国相当于宋，秦国相当于契丹和西夏。他对

六国是责其不争，哀其破亡，对秦国则视为仇敌。这种情绪贯穿始终，形成沉痛激切的文气，

决定了文章的思维结构。

（4）学生自学教材“赏析指导”，画出要点。

3．反复诵读，品味文气

（1）引导：古人讲究文章要有文气，以文气反映自己的精神状态和情感流程。本文语

言长短相间、整散交错，文气十足。全文夹叙夹议，洋溢着作者的情感。

（2）听课文录音（或教师范读），进行诵读指导，领悟本文的“气脉”。

（3）诵读形式：范读或指名学生诵读，或分段分组集体诵读。让学生在读中疑、读中

悟、读中品。

（4）语段示例：

全文以“恶秦而亲六国”为主情绪；对六国四责之复哀之。既有对“以地赂秦”的憎恶，又

有对“义不赂秦”的赞赏、对“用武而不终”的惋惜，还有对为国者“为积威之所劫”的痛惜，使

文章不仅以理服人，而且以情感人。

第1段：

①“非／兵不利，战不善，弊在／赂秦”：以否定加强对“弊在赂秦”的肯定，形成一种气

势。

②“六国互丧，率皆赂秦耶”：设问兼反问，气短语促。

③“不赂者以赂者丧。盖失强援，不能独完”：语长理足，言辞果断。对比之下形成雄辩

气势，倾注了对赂秦的不满和对赂秦错误的有力否定。

结尾两段：

最见情感与文气。“呜呼”和“悲夫”二语是强烈的感叹，在这段话中各领出一层意思。“呜

呼”，惜其有良策而不用；“悲夫”开始形成一大转折，哀其结果之惨，之后又回到历史中，

感叹六国破灭的可悲结局，抨击六国的政策，提出为秦人“积威之所劫”才是赂秦之根源。强

烈的嗟叹，表明六国灭亡教训的惨重，写六国并力西向，秦人势必陷于困境，用“食之不得

下咽”，表现出秦人极端紧张的心态，含蓄生动，还带点幽默味道。“为国者”一句感叹，规

劝北宋统治者放弃屈辱求和的方针，把问题分析由表层过渡到里层。

（5）比一比，看谁读得好。

六、教学反思：

第一，以讲引读。学生学习文言文已有一定基础，已掌握了一定的学习文言文的技能，但这

点基础和技能是有限的，面对《<史记>选读》时依然捉襟见肘。这时老师的讲解显得非常

必要。比如：李广、屈原、田光、侯嬴等人为什么都要选择自杀？比如：《屈原列传》最后，

太史公对屈原的赞词是什么意思？再比如：鸿门宴上项羽为什么会轻易放走刘邦？韩信为什

么要在不恰当的时机谋反？诸如此类问题，就需要教师讲解。教师还应做适当的补充和延伸。

比如，《刺客列传》全文五千多字，共写了曹沬、专诸、豫让、聂政、荆轲五个人，而其中

单是荆轲一个人就用了三千多字，可见荆轲是司马迁这篇作品要表现的核心人物。我在上这

篇文章的时候，首先介绍曹沬、专诸、豫让、聂政四人的事迹，这样一方面扩大学生的知识

面，另一方面激发了学生的阅读兴趣，为下面荆轲刺秦王的学习打下良好的基础。

总之，讲读教学是最直接的教学方法，返璞归真，朴素实在，比肤浅甚至浅薄的“小猫钓鱼

式”的对话教学或伪自主合作探究的课堂教学更精要、更好懂、更有用，更能达到引导学生

自主阅读。

第二，以写促读。在学习《〈史记〉选读》的过程中，我和我的同事还把阅读和写作联系起

来。我们把“我读《史记》”作为母题，引导学生写作。内容可以是针对《史记》的叙事艺术、

语言特点、人物刻画等表现手法；可以是对《史记》中所描写的人物的命运、性格结合自身

做出评判；可以对《史记》中的“互见法”进行专题讨论，搜集不同篇目中记述同一人的材料；

可以对作者司马迁的人生经历与写作过程进行评价、探讨。写作充分发挥学生的主观能动性，

在教师的指导下自主阅读、欣赏传记名著，并能从中学习传记的写作要领和手法。鼓励学生

尝试写自传，为熟悉的人写小传等手法激发学生阅读传记的兴趣。

对文言基础好的班级甚至可以让学生把“鸿门宴”“易水送别”“高祖还乡”等经典片断改写成

现代话剧，通过多这种方式来提高学生的鉴赏能力，增强书面和口语表达力，发挥学生的创

造力。

第三，以练带读。这有两种形式，其一，先布置预习，让学生认真读课文，教师把文中知识

点整理出来作成练习，上课时直接投出来让学生做。这样既可以起到检查预习的目的，又可

以借此发现不足。在此基础上再让学生有选择的读书，这样学习就有了目的性、针对性。《高

祖本纪》《孔子世家》《屈原列传》《刺客列传》等课文我都采用了“以练带读”的教法。其二，

《<史记>选读》里有很多经典篇目，有的高考都考过，比如《李将军列传》。我在处理这篇

课文时，就是以高考题带动学生阅读的。另外在教授《管仲列传》时，我又补充了《晏婴列

传》练习，这样既扩大学生的阅读面，又能培养学生的阅读能力。

“以练带读”这种方法不仅达到阅读的目的，而且起到练习的实效。经过我的实践，这种教法

受到了大部分学生的欢迎，实际效果也很好，后来也有部分教师采用了这种教法。我认为这

种教法最大的好处是提高了教学效率，节约了宝贵的课时。

当然，教无定法，我们在实际教学中还可以采取其他方法，如学习《太史公自序》《屈原列

传》及《报任安书》就“生”与“死”话题展开辩论，学习《淮阴侯列传》就“韩信是真谋反，

还是被诬陷”设正方、反方展开论辩。等等。

总之，选修课应当充分发挥学生主动性，要让学生自己多阅读，多讨论。我不主张老师多讲，

应当把更多空间让给学生，毕竟一节课成功的标准主要看学生学了多少，而不是教师讲了多

少讲得多累；也不能把选修当作必修的延长，不宜套用必修课的教法去应对选修，毕竟我们

没有那么多时间。

以上是个人处理选修教材时的一些粗浅的想法和简单的尝试，谨抛砖引玉，希望得到大方之

家的不吝赐教。